知美\悟理\评研

物理概念教学效果如何，直接关系到学生对于相关基础知识

的认识程度，进而影响到学生整体知识结构的建构，影响到学生思

维能力的生成、发展和提高。笔者认为，构建“知美、悟理、评研”教

学模式能有效地提高中学物理概念课的教学效益。

一、理论依据

1．“乐美”学校文化理论

“乐美”学校文化中“乐美”的“乐”就是“乐学乐教”，“美”就是

“审美、立美”。“乐美”学校文化就是以“乐学乐教”促进学生发展为

核心的学校办学价值取向，开展“审美、立美”有效教育教学活动，

营造“成功”、“创造”为主旋律的学校人文环境和自然环境为载体

的校园学习生活方式，以此体现人的文化素养整体提高。

郑其恭教授对“乐美”学校文化研究后认为，“乐美”教学的涵

义是教师和学生在乐美教学理念的引领下，以认知为基础，以情感

为动力，以审美为手段，以思维为核心，以知识的内化和外显为中

介而协同开展的教学活动。而“乐美”教学的实质是融认知与情感、

认知与审美于一体的知、情、意、行互动的培养人的实践活动。并提

出“乐美”教学流程(程序)和板块(环节)一般参照的范式是：“引

起”(启动学习)——“认知”(意义建构)——“拓展”(迁移创新)

——”反馈”(成功体验)。

2．建构主义(constructivism)理论

学习的建构主义理论(constmctivist theories of learning)的核

心观点是：学习者要想获得成功，必须自己去发现和转换复杂的信

息。建构主义理论将学习者看作是不断地用新信息去检验已有的

旧经验，并且当旧经验不再适用时，修改旧经验。建构主义学习理

论关注的是如何以原有的知识经验来构建知识以及知识构建过程

中的主动性、创造性等问题。在建构主义理念下，教师是学生学习

的“辅佐者”而不是“主宰者”，教师帮助学生发现意义，而不是一言

堂或者控制所有的课堂活动。

建构主义学习观为构建乐学课堂下的物理概念教学模式提供

了充分的理论依据。这一理论至少告诉我们两点：一是学生不是一

张“白纸”，他们是带着自己已有的经验进行学习的；二是只有学生

自己积极参与的学习活动才能真正取得进步；三是教师的作用是

“帮助”，而非原有意义上的“教”。总而言之，在乐学课堂下的物理

概念教学模式中，学生是主体，他们的参与必须充分，这样他们的

知识建构才能成为可能。

二、“知美、悟理、评研”教学模式的操作流程

1．“知美、悟理、评研”教学模式操作实施的预设目标

“乐美”学校文化倡导“审美立美”的教学手段。在物理概念课

的教学中，我们应当从“物”——事物的本质、表象、变化当中寻求

“美”，让学生从中获得愉快的、美好的享受，以此走人乐学物理概

念(名词)的情境中。学生一旦进入美好的学习状态，就要创造条

件、创设机会、提供空间让他们去活动、去体验，去感悟事物当中的

“理”——事物存在的、运动的、变化的规律和原理，实现意义的建

构。这一过程有观察、实验，并获得必要的感觉、知觉，以此形成一

定的观念，并且通过分析、比较、综合、归纳、想象等思维活动，最终

得以区别出个别与一般、现象与本质，把一些事物的本质的、共同

的特征集中起来加以概括而形成概念。最后，以评价和研讨的活动

形式加深对物理概念的理解和应用，转化为学习能力的提升。

2．“知美、悟理、评研”教学模式操作实施的主要设计程序与操

作流程

为方便表述和实践操作，以下将教学模式的各个操作程序与

相应的操作流程分别论述。

(1)知美。即引导学生去审视与概念相关的物理学之美，并因

此而受到启迪、激发学习动机、进入意义预构状态。科学的对象首

先是自然世界。科学美的实质在于反映自然界的和谐，科学(科学

实验、理论、公式)之所以美，首先在于它能够把握客观实在，反映

自然界的内在和谐。爱因斯坦曾指出：要是不相信我们的理论构造

能够掌握实在，要是不相信我们世界的内在和谐，那就不可能有科

学。自然的和谐与统一决定了科学理论的和谐与统一，是大自然的

和谐之美决定了科学理论的和谐之美。有人将科学美的形态可分

为科学事实美、科学理论美和科学实验美。科学研究者们从审美而

知美，或因此得到某种启迪，或因此进行科学的预构，或激发了他

们深入探究科学的动力，最终有所造就。杨振宁教授就盛赞物理学

的美，他说：“牛顿的运动方程、麦克斯韦方程、爱因斯坦的狭义与

广义相对论方程、狄拉克方程、海森伯方程和其他五、六个方程是

物理学理论架构的骨干。它们提炼了几个世纪的实验工作与唯象

理论的精髓，达到了科学研究的最高境界。它们以极度浓缩的数学

语言写出了物理世界的基本结构，可以说它们是造物者的诗篇。”

并在演讲的最后感叹：“可是这些都不够，都不够全面地道出学物

理的人面对这些方程的美的感受。缺少的似乎是一种庄严感，一种

神圣感，一种初窥宇宙奥秘的畏惧感。我想缺少的恐怕正是筹建哥

德式(Gothic)教堂的建筑师们所要歌颂的崇高美、灵魂美、宗教美、

最终极的美。”

因此，在物理概念教学中我们应当引导学生去发现其中的美、

审视当中的荚、享受物理学所带来的美，进而激发他们的学习动

机、调动其学习积极性，并让他们在美的享受中受到启迪，带着乐

学的情绪进入下一阶段的探究、体验活动。

“知美”的操作流程如图2：

“阅读观赏”环节：学生阅读或观赏教师提供或指引的审美素

材，以此获得初步的感性认识。

“发现美”环节：当学生已有前一环节的初步认识基础时，教师

要进一步引导学生去发现当中美的因素，并认识到引入某一物理

概念的现实意义。

“审视美”环节：审视是获得认同。学生只有经过有深度的审

视，才能真正认识到物理概念中蕴含的美。这一环节教师的点拨将

极其重要。

“共享美”环节：这是多边互动共享各自发现与认识的环节。让

学生将自己的认识用语言表达出来，并与其他同学进行一些思辨

性的讨论，有利于“获得启迪、意义预构和激发动机”。这一环节教

师与其他同学要学会共享他人的发现和认识。

(2)悟理。即通过设计多种形式的学习活动让学生去参与和体

验，据此感受和领悟物理概念的内涵与外延。这是形成概念的核心

环节。广州市荔湾区教育局教研室张晓红老师在教师培训会上经

常说：“物理悟理，悟物穷理，理在物中，理在悟中。”这是实践中得

出的真知，也是有理论依据的。《礼记·大学》有这样一个说法：“致

知在格物，物格而后知至。”明朝唯物主义思想家王夫之认为，“格

物”是从事物、经验中求得道理，“致知”是由思辨推理的方法求得

道理。并指出两者的关系应当是：“非致知则物无所裁，而玩物以丧

志；非格物则知非所用，而荡智以入邪。二者相济，则不容不各致

焉”。(王夫之《读四书大全说·大学》)

因此说，“悟理”是物理概念教学的一个重要环节。在物理概念

教学中简单地直接将名词告诉学生的做法既没有“格物”，也没有

“致知”，学生没有经过必要的体验活动，也没有经过必要的思维活

动，也就不能从本质上理解和领会物理概念的内涵与外延，在实际

应用中必将错漏百出。

“悟理”的操作流程如图3：

“自主探究”环节：是学生为认识概念而进行的自主学习，它可

以是实验探究形式的，也可是理论探究形式的，甚至可以是以观察

为主的多种形式相结合的。当然，这些活动离不开教师所创设的情

境或物质条件。这一环节就是“格物”。

“互动合作”环节：是学生在自主探究而获得对概念的一般认

识后与同伴的交流与合作，这是合作学习。所谓“一人见解短，诸人

见解长。”学生将自己的所猜、所见、所想……拿出来与同伴探讨可

以加深对概念的认识和理解。

“成果评估”环节：是学生通过两环节的学习，经过对自己(小

组)的探究活动再次审视、评判、归纳和概括后再次拿出来供同伴

评估的一种合作学习活动，以上两个环节合称为“致知”。

“立美建构”环节：这是师生参与的归纳与概括活动，是对前期学

习活动的一次提升。这是对美的素材的一次深层次认识。学生由此积

累成功喜悦，生成乐学情感，最终促成学生对物理概念的建立。

(3)评研。对概念的再认识能有利于学生从多角度、全方位地

掌握和应用概念。“评研”环节就是为所学物理概念再认识而设计

的。“评研”的理论基础来自于郭思乐教授的“新错误观”：“儿童获

得的东西，有许多是在他们自己的探索之下获得的。这种探索需要

一个过程，当然也会犯不少错误。正是在克服错误的过程中，儿童

获得了真知。”“评研”活动不简单停留在“写”，更注重“说”——即

多方互动的“评价”和“研讨”。

“评研”的基本操作流程如图4：

“独立解题”环节，由学生独立完成教师设计和布置的习题或问

题，而老师则在巡视过程中针对学生个体答题隋况进行解题指导。

“小组研讨”环节，学生解题完成后在学习小组内部进行解决

问题过程对比、答案比较、解法优化研讨等活动。而老师的任务是

在巡视过程中耐心倾听、细心发现、适当点拨。

“小组讲评”环节，以学习小组为单位走上讲台对本小组解题

情况(包括思路、方法优点、过程分析、答案修正)向全体学生进行

讲评。而老师的任务是在学生讲评的过程中耐心倾听、细心发现、

适当点拨。

“全员评研”环节，以学生为主体，老师适当参与的方式对各小

组解题情况进行点评和提出个人意见或疑问。

“概念再认识”环节，以学生为主体，教师适当参与的方式总结

运用概念解决问题的方法、解决问题所适用条件和规律等，并可对

“母题”作适当的变化和延伸，以此实现对概念的再认识。

三、“知美、悟理、评研”教学模式操作实施中应当注意的问题

1．关于“知美、悟理、评研”教学模式的变式

笔者认为，同一类别的物理概念的教学模式相近，而不同类别

的物理概念的教学模式会有所不同。因此有必要对物理概念加以

区分。在实践中，对物理概念的分类有不同的方式，如按概念的定

义方法、按概念的描述对象、或按概念反映的特征等都可以将物理概

念进行分类。如按物理概念所反映的物质特征将物理概念分为以下

四类：

第一类是反映物质属性的。第二类是反映物质及其性质的。第

三类是反映物质间相互作用关系的。第四类是一些描述物理现象

的名称。

粗略地说，第一类物理概念具有典型的内在美或共性美；第二

类物理概念与第一类概念相关地有共性之处的个体独有的个性

美，并且由于定义方式上的特点而具有定义式上的对称美；第三类

物理概念由于相互作用时由非平衡到平衡的过程而反映出平衡

美；第四类物理概念因运动或变化而具有动态美。由于不同概念所

蕴涵美的特征有所不同，在教学中进行引导、点拨、审视、感受等活

动时的方式、方法也会不同。

2．对学生进行审美活动时获得的感性认识结果要有清醒的认识

审美作为一种主客体统一的活动，有其共性也存在着个性。因

为不同个体从客观的角度全面地看问题时，并没有完全一样的事

物。所谓“一千个读者就有一千个哈姆莱特”。大千世界五光十色、

绚丽多姿，时代、民族、宗教信仰、社会经济政治文化、风俗等等，无

不给人们的审美活动印上自己的烙印，而人们自身的素养、经历、

个性、兴趣爱好以及利益关系等，也同样影响着人们审美活动的进

行。虽然中学生的审美背景相对单纯，但学生对物理概念进行审美

活动所获得的结果也是有所偏差的。因此，作为教师应当对此有清

醒的认识。我们应当做到以下两点：一是要承认个体的差异，承认

不同审美结果的产生与存在；二是要善于利用学生的审美结果的

多样性这一教学资源，通过引导和点拨生成丰富的乐学情境。

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