英语师范生教师职业认同的现状、原因及对策

[摘要]英语师范生对教师职业的认同影响着他们从师任教的信念、职业取向的态度和专业发展的视角。文章基于教师职业认同理论，就从师任教、生态培养和职业评价三个维度探析英语师范生的职业认同缺失，从教育叙事启迪性、教师职业社会性和教师资格规约性三个方面探寻英语师范生的教师职业认同教育的途径。

[关键词]英语师范生 教师职业 认同危机 教育

[作者简介]刘丽平（1966- ），女，四川峨眉山人，乐山师范学院外国语学院，副教授，硕士，研究方向为英语学科教学论。（四川 乐山 614000）

[基金项目]本文系2011年度四川省教师教育研究中心一般项目“英语师范生教学能力培养研究”的阶段性研究成果。（项目编号：TER2011-028）

[中图分类号]G647 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）26-0104-03

教师教育是关乎国家发展、民族兴旺之大计。从一名师范生到合格教师再到优秀教师需要历经若干阶段，经历无数的考验。其中，教师职业认同是教师成长和专业发展中最为核心的要素。虽然近年来教师职业认同研究引起了学界的关注，却鲜有针对英语师范生教师职业认同的研究。笔者旨在从教师职业认同视角探讨当前我国英语师范生职业认同缺失的原因，探析其职业认同教育之路径。

一、教师职业认同的内涵

要研究英语师范生的职业认同，我们首先应当弄清楚身份、身份认同、专业认同、职业认同和专业身份认同等核心概念。“身份”和“认同”在英文中同为“identity”，指在物质、成分、特质和属性上存在的同一的性质或者状态、绝对或本质的同一，以及在任何场所、任何时刻一个人或事物的同一性。“身份”是一种建构的过程，是在演变中持续和在持续中演变的过程。“身份”或“认同”是一个自我认同和他人认可的心理互动过程，是一个动态的范畴概念，可能是恒定的、流动的，也可能是变化的、发展的，融合了制度性的“权利”和心理性的“认同”要素。“身份认同”不仅凸显了个人在社会团体或职场中的“自我反思性”，而且蕴涵着社会对个人在这一团体中的“社会认可度”。教师身份认同是教师自我对社会所界定的教师内涵的认知与体验，确认自己作为一位教师，允诺和遵从作为教师的规范准则，把教师职业作为自己身份的重要标志，是教师将活生生的主体引进课堂，有个体独特的生命体验、情感需要、生活经历，教师始终保持心灵的完整，将教学看成自己生命中有意义的构成部分，是生命价值和自身发展的体现。从这层意义上讲，教师身份认同即教师职业认同，既指一种过程，也指一种状态。“过程”是指教师个体从自己的经历中逐渐发展、确认自己教师角色的过程，“状态”则指教师个体对自己所从事教师职业的认同程度。

研究教师职业认同离不开教师专业身份认同。我国《教师法》第十条明确规定：“国家实行教师资格制度。”教师除自我满足和达到“教师资格”的要求外，还必须通过申请、认定等系列过程，最终才能成为教师团体中的“成员”。“教师身份”包括了自我、法律和社会三重身份的认同。可见，教师专业身份认同是教师个体对于自己作为专业人员身份的辨识与确认，是教师自我反思是否成为一位专业教师的历程。它强调教师“个体”基础上的“自我”认同，这也是教师个体实现专业化发展的内部源动力。这种动力的强弱与教师个人兴趣爱好、认知特点等诸多主观的、个性化的因素密切相关，这些因素直接影响着他们对“专业认同”中“个体自我”和“社会自我”的理解差异，也正是由于这些差异才导致了不同教师的教学理念、教学方法、教学技巧、教学效果等有所不同。可见，只有将自己视为一位专业教师，才不会迷失专业成长的方向，才不会去搞追华逐丽的花架子，也才不会人云亦云地随波逐流。因此，无论是在职教师还是师范生都要不断地自主选择、认同和建构社会的“自我”，才能将“教师”作为一项与时俱进和不断创新发展的专业化职业，才能将“个体”的自我追求与“社会”的共同要求和“学生”的个性诉求达到完美统一。

二、英语师范生教师职业认同的现状

英语师范生缺乏教师职业认同感已经引起了学界的关注。从2005年起，师范生与教育行政部门实行双向选择，自主择业。这在很大程度上导致了师范生在校学习期间不能很好地树立从教意识和规划职业目标，导致职业理想的缺失。在“去师范化”和“复合型”人才培养的大背景下，师范院校不断“异化”师范教育，师范办学特色越来越不鲜明，职前教师培养越来越被弱化。现实中，只要师范生通过普通话等级测试和具有教育实习鉴定表，他们基本上都能获得相应的教师资格证，这从客观上降低了他们的教师职业认同感。笔者曾对乐山师范学院外国语学院2006级～2011级1158名英语师范生进行研究，结果发现：入学时约有1/2的学生愿意从事教师职业，到大三时只有1/3左右的学生有当教师的意向，到大四学生教育实习完成时，只有不到1/4的学生还有愿意从事教师职业的热情。这个调查结果与郑志辉的研究“英语专业学生的教师职业认同在所有专业学生中都处于最低程度”结果具有一致性。事实上，很多通过英语专业四、八级的学生在求职教师的职场中败下阵来，正是由于他们缺乏教师职业意识，疏于平时的实践教学锻炼，最终失去了就业的竞争力。

三、英语师范生教师职业认同危机的原因

1.缺乏从师任教意识。有诸多原因导致英语师范生缺乏教师职业认同。我国的职业教育意识多半在高中毕业之后才有所体现。由于是估分填志愿，更由于招生数、报考数、社会职场、家长意见等不定因素，多数学生并没有如愿地报读自己心仪的学校和专业，他们多半是冲着社会热门、亲朋建议等客观原因走进了大学的校门。英语师范生也是如此，他们并非是冲着教师职业而来，多数学生由于进不了重点院校或外语专业类院校而进入高师类学校。我国自恢复高考后，绝大多数的师范大学、师范学院、师范专科学校的英语专业培养目标是教师教育，而从高中毕业生报考师范英语的情形分析看，真正愿意从事教师职业又喜欢英语的人只占少数，这从一个侧面可以看出，相当多的英语师范生对英语教师职业缺乏认同感。由于他们的专业职业信念淡泊，缺乏深刻而稳定的教师职业认同感，导致他们在校四年学习期间遇到一些社会现象或事件就很容易改变自己的专业认同感。师范教育是教师成长中最为关键的时期，也是师范生职业自我认同的重要时期，其功效有着延时性，许多国外学者把这个时期称为职前教育阶段，它是教师专业化发展的预备生涯或准备阶段。这种从高中生到高师生再到中学教师的培养模式注定了师范生缺乏教育体验、教学经验、教育认知、职业认同，这也是制约我国高师院校发展的最大瓶颈。

2.缺乏生态培养机制。师范生的教师职业认同缺失首先体现在高师院校、教学院系和学科教学论教师这一层面。相当多的高师院校盲目地由师范向非师范转型，过分强调“学术性”，过分追逐“功利性”。学校的教学管理部门不研读《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》，不研究各个层次《教师专业标准》中的基本要求，不探究基础教育需要什么样的教师需求，这就导致高师院校忽视了该校教师教育、教师专业化高屋建瓴的顶层设计，导致教学院系的教学管理者不会将主要精力运用在教师教育领域，学科教学论教师也就不会主动地去学习、研究和反思自己的教学方法与手段。高师院校没有很好地构建和整合教师教育类课程体系及其之间的关系链，尤其在教育学、心理学、学科教学论、教育技术学等课程设置、教学内容、教学模式、教学方法、教学评价、教学研究诸多方面没有很好地与中小学课堂教学有效对接，没有将教育研究与教学研究、专业知识与教学知识、教学技能与管理能力、教育机制与教学机智有机结合。高师院校与地方教育部门没有构建合作双赢的“职前培养”与“职后培训”的教师教育“一体化”机制，导致高师院校与中小学、学科教学论教师与中小学英语教师、师范生与中小学生没有形成良好的生态链，这三个生态链的缺失是制约英语师范生教师职业认同的第二大瓶颈。

3.缺乏职业评价机制。教师职业评价机制的缺失是影响英语师范生职业认同的又一瓶颈。教育部在2001年颁布的“教师资格认定”通知中提到，“教师资格一经取得，非依法律规定不得丧失和撤销”，这在一定程度上表明我国的教师资格具有终身性。《教师资格条例实施办法》第十六条规定“各级各类学校师范教育类专业毕业生可以持毕业证书，向任教学校所在地或户籍所在地教师资格认定机构申请直接认定相应的教师资格”，这只在教师资格的学历上有规定，并没有对教师的资格考试和试用规定作出硬性要求。发达国家不仅对申请教师资格者有极为严格的资格审查、知识技能考试和教学实践能力考试和测查的鉴定，而且十分强调教师的试用制度。试想，如果教育者的从师任教意识不强、各级各类师范院校办学质量参差不齐、教师教育课程设置不显著、师范生不能积极主动参与教育教学实践活动，即使这些师范生获得了教师资格证书，他们今后还是不能胜任新课程改革的教育教学要求。虽然国务院和教育部提出了要完善并严格实施教师准入制度，严把教师入口关，也出台了《教师专业标准》，但是我国目前仍然没有具有可操作性的《教师教育培养专业标准》，没有独立的《英语师范生教学大纲》，也没有《师范生师德修养》《班主任实习鉴定》《教学能力水平鉴定》等若干具体有效的测定方式和标准，没有这些制度层面的具体要求，师范生自然就不会主动地去践行教师专业职业化实践活动。

三、英语师范生教师职业认同教育途径

1.教育叙事的启迪性。教育叙事对于缺乏基础教育教学经验的英语师范生具有十分重要的启迪作用。它通过教育主体的故事叙述来描绘教育事件，以期教育行为和活动得以诠释的意义建构方式，它是研究者以叙事、讲故事的方式表达教育主体对教育的解释和理解。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，而是只给听者讲一个或多个教育故事，让听者从故事中体验教育是什么或应该怎么做，其特点是通过真实的故事去寻觅教育主体的足迹，在倾听中发掘出教育个体或者群体行为中的隐性知识并揭示其蕴涵的价值和意义。教师教育和教学过程中本身就有许多丰富的故事、经验和体验。英语师范生唯有将自身的价值观和道德观、职业感和责任感、职业理想和职业情感与教学实践、教学体验活动结合起来，才能不断构建、内化和提升职业认同，形成规范的、稳定的教师职业特征。教育叙事恰好能促进英语师范生将专业知识、专业技能、教学知识、教学技能和教育情感、教育态度有机融合，通过他人的叙事达到“他山之石，可以攻玉”的功效。学科教学论教师可以自己叙事，可以叙他人之事，可以请优秀实习生在试讲试教、微格教学中的词汇、句型、课文等教学方法和技巧或者将教育见习、教育实习的典型案例进行讲述，还可以请对某一教学要点、教学呈现有独创性的学生给同伴讲述其经验，也可以请具有坚定从师任教信念的学生分享过去老师的教育教学成功典范。这些教育叙事有助于提升他们对教师职业的认知，有助于他们对教师职业能力的学习，有助于培养他们的教师职业综合素养。

2.教师职业的社会性。师范生的教师职业认同是高师院校办学的核心和根本。高师院校必须考虑其社会职能的实际价值，必须狠抓教师教育文化建设，为师范生的教师专业化发展创设良好的校园文化环境。高师院校应当举办与教师职业认同有着密切关联、丰富多彩的校园文化活动，开展“三字一话（画）”“教学设计”“讲课比赛”“情景教学比赛”以及优秀实习生表彰、实习生报告会、优秀校友讲座、优秀教师论坛、顶岗支教简报等方面的活动。高师院校可以开展对古今中外尤其是学生身边教师教育中典型的、感人至深的如孔子、陶行知、晏阳初、安妮·莎莉文、“最美乡村教师”等事迹的学习，还可以充分利用网络媒体为师范生树立正确的教师世界观、价值观、人生观，让师范生在耳濡目染和潜移默化中自觉接受教师职业认同教育，树立师范生的职业信念和职业荣誉感，这些活动的开展也是高师院校大学精神和办学特色的具体体现。当前，基础教育新课程改革不断推进和深化，高师院校首先应当与基础教育构建教学、教研、教改等多元化、多层次的“共同体”，这些“共同体”不仅能打破高师院校与地方基础教育的藩篱，而且能够使高师院校与地方教育行政部门、学科教学论教师与中小学英语教师、师范生与中小学学生成为合作多赢的团体，以利于开展教学、科研、教改、课改等研究活动，这样才能很好地将“为师的我”“为人的我”与“社会的我”“我的社会”融入师范生内心的“教师认同”中。

3.教师资格的规约性。师范生的教师职业认同缺失与教师职业评价机制失范有关，相当多的英语师范生忘记了“我是谁”“我将要做什么”“我将走向何方”这些问题。从2012年起，北京、上海等地教育部门正逐步取消“教师终身制”，取而代之的是5年一次的注册制度，继京沪之后，教育部将再推动6个省份试点，预计用3年时间将教师注册制变成全国性常态制度。从教师专业化发展视角看，从事教师职业的人员必须具有良好的师德师风修养、系统的教育理论知识、较高的教育教学技能和娴熟的教育教学机智，而且教师职业是一项对教育教学实际操作能力要求较高的职业，它需要具有实践教学经验的积累和体验。在师范生申请教师资格证时，教育行政主管部门就应对他们就师德修养、教育理论、教学技能和教育机制等方面实施考试、考核评价，建立具有权威认定的教育见习、教育实习基地，选派有基础教育教学经验的教师加以指导，加强巡视检查和考核制度建设。高师院校应当在师德教育、教育理论、教学技能和教学机智四个维度构建课程体系、教学内容、教材建设、教学评价等方面进行教学研究、教学改革，尤其要注重对师范生教育理念、教学技能、教学机智、教学情景、教学设计、教学监控、教学管理、教研教改、教学反思、教学创新、教育技术等方面加以强化，有效促进师范生的教师职业认同。教育主管部门在提高教师入职标准的同时，高师院校要努力为师范生搭建教师职业认同的平台。英语师范生只有通过自觉地构建与内化教师职业认同感，才能从根本上将个体的“自我”融入教师群体的“自我”，才能从外在的“自我”内化为教师的“自我”认同。

[参考文献]

[1]钱超英.身份概念与身份意识[J].深圳大学学报：人文社会科学版，2000（2）.

[2]张军凤.教师的专业身份认同[J].教育发展研究，2007（4）.

[3]胡美云.教师专业身份认同： 彰显教师“个体自我”生命力[J].现代教育科学，2009（20）.

[4]魏淑华，山显光.国外教师职业认同的研究现状[J].外国教育研究， 2005（3）.

[5]罗明礼.从教师专业化发展视角谈英语师范生职前培养[J].教育与职业，2011（8）.

[6]郑志辉.地方高师院校学生教师职业认同现状调查研究[J].黑龙江高教研究，2012（3）.

[7]罗明礼.从教师专业意识管见高师英语专业人才培养[J].乐山师范学院学报，2010（11）.

[8]刘良华.论教育叙事研究[J].现代教育论丛，2002（4）.

推荐访问:师范生 英语 对策 认同 教师职业