责任共担,发展共享

工作，同时还负责在自己的工作领域内提出调整、修正或改善的建议。因此，必要的协调和组织非常必要。共同体的所有“成员”尽管职业不同、职责有异，但都基于共同的事业追求，都是相互作用、相互补充、有机统一于教师的专业发展之中。下图可以形象地表达这种共同体的责任（高等院校、其他教育培训机构也属于共同体中的一员，但限于篇幅，此不再赘述）：

二、责任与作用，如何承担

作为一种共同体的责任，通过远程培训促进教师专业发展就需要不同层面上的主体承担起各自的使命。本文主要从宏观与微观的视角进行探讨。

（一）地方教育行政部门应提高管理的适切性，建立远程培训技术与智力资源的共享

当前，地方教育行政部门特别是“以县为主”的教育局（教育委员会）在省级人民政府教育行政部门指导下，负责管理本地区中小学教师在职培训工作。作为“国培计划”具体执行层的县级如何因地制宜，注重管理的适切性，整合社会、科研、教育机构、学校等相关力量不断加强对教师远程培训的管理和指导，不断提供持续的外部支持和服务，这也给地方教育行政部门提出了挑战。没有最好的管理，只有最合适的管理。由于城乡教育差异的实际存在，即使是县城的学校，也存在着明显的校际差异；而距离县城的远近，也在很大程度上决定着学校的不同发展程度。因此，在教育信息化发展、教师信息技术素质、对远程培训的理解等方面都存在着发展的不平衡。如果用“一刀切”的管理显然效果甚微，也容易导致管理中的“不公平”。对于教育行政部门来说，一方面在于努力增加投入，特别对于农村薄弱学校，争取在硬件、基地平台、技术平台等基础设施方面达到远程培训最基本的需求。另一方面，进行必要的校级技术人员培训。教师远程培训对于网络等技术的要求较高，对于不可避免的设备故障、病毒、校园局域网建设等技术因素要有一定的应急措施，以保证培训的顺利实施。

有些学校特别是县城的一些“重点”、“示范”学校，在教师远程培训方面已经走出了一条“时代的步伐”：校园网、专题学习网站的建立，网上在线的聊天、指导、讨论，网上论坛、教育教学反思、博客的丰富多彩，各种培训资源的提供，等等，这给教师的自主学习提供了极大的便利，也更容易让“国培计划”得以顺利实施。地方教育行政部门应积极利用“示范校”的辐射、推广作用，组织其他学校参观、学习、交流，使远程培训促进教师专业发展的理念逐步得以践行。另外，中小学教师远程培训也离不开外在的智力支持，如各种教师教育中心、高校远程教育机构、各种培训机构、校际协作学习共同体等组织，而运用行政的力量，地方教育行政部门更容易发挥资源引进、组织协调、争取大学与中小学（U-S合作）、中小学之间（S-S合作）建立同伴互助合作的关系。因此，立足区域实际，实现远程培训技术及智力资源的共享，这不仅有利于提高远程教师教育的质量，促使农村中小学教师跨越式的发展，也有利于区域教育的均衡发展。

（二）在学校层面上，应聚焦合作、共享的组织文化建设

在中小学教师远程培训实施过程中，学校良好的专业发展环境对于教师培训效果的提升有显著作用。同其他社会组织一样，学校所承担的责任既有法律意义上规定的责任，也有伦理意义上带有自律性的责任。而学校的伦理责任带有双重性，既包括对教师发展的伦理责任，也包括对学生成长的伦理责任，二者具有关联性，一所能够承担起对教师专业发展责任的学校，必定能够成为一所对学生成长负责的学校。[3]对学校而言，落实远程培训促进教师专业发展的责任，加强学校的功能性建设实为当务之急，如营造和谐的同事间的合作关系，领导重视教师专业发展，让教师参与学校管理工作等，而这些也是学校组织文化建设和人际关系和谐的重要方面。正是在这样的组织氛围中，学习才能成为教师的日常生活方式，而发展才成为教师的自我意识。

学校组织文化是学校的灵魂，对学校的整体变革和持续性发展都起着至关重要的作用。正如萨乔万尼所言，“最成功的学校领导会告诉你，形成正确的文化以及关注教师、学生、家长所共同认同的意义，是人们普遍认为创造成功学校的两条基本规律。”[4]尽管对学校组织文化的定义各异，但组织成员所共同遵循并得到内化的价值观体系、行为方式、教育活动的总和无疑成为组织文化的核心内容。而学校一旦形成具有自己特色的文化，这种文化将会统率和规范学校每一位成员行事的态度与方式，渗透到学校管理的各个环节，体现在全体师生的各个方面。首先，学校文化构建了师生的认同感和责任感，营造了一个共同追求的氛围。凡是共同体内的所有成员都会受到无形的感染和潜移默化的熏陶。其次，学校文化能够增强全体师生的目标意识，对师生的行为起着导向作用。第三，学校文化中共同追求的价值取向具有强大的凝聚力和向心力，能使学校全体成员的能量和活力得以增加。另外，学校文化还能起到辐射和扩散的作用，在社会上树立自身良好的形象。学校文化还能影响学校中发生的每一件事，影响学生学业成就的提高和教师群体的专业发展。[5]

而如何建设合作、共享的组织文化，这需要不同学校基于学校自身的文化现状，既可以在原有基础上进行必要的传承、更新或生成、培育，也可以在学校各领域的日常组织活动中内化新的文化理念，并进而外化为具体可见的外显的环境与活动，这种内化与外化的统整也赋予了学校文化更有意义的内涵。但无论是内化还是外化，都需要学校领导、管理者和每一位教师在教育教学实践中用心去积累，用集体智慧去凝练和创造。

（三）教师需要重新认识自我，加强自我更新

本次“国培计划”中的远程培训，属于真正意义上的开放式培训，在时间、地点、人数和内容上都不受限制，培训者可以自由安排学习时间、自主选择学习地点，这本属于远程培训优势的方面，却因为本地保障体系尚未完全建立和与本地管理脱节，导致培训存在真实性、原创性、松散性等问题。[6]特别是教师缺乏自我管理意识，同时受到工作、家庭、情绪等诸多因素的影响，很难自觉地按规定的时间和要求完成培训学习。因此，教师自我更新能力的提升也成为教师持续性专业发展的重要途径。

“自己的专业发展规划是什么？”“远程培训给自己带来哪些方面的变化？”“自己处于教师专业发展的哪一个阶段？”“如何整合不同方式的培训来最大程度促进自身的发展？”如果教师不能够真正认识自我，也就很难有清晰的发展目标，更多是为了培训而培训，同时也失去了自己的选择和判断。认识自我是自我更新的前提。教师的自我更新亦即教师的自主发展，主要指教师能够独立于外在压力和制约，订立适合自己的专业发展目标、计划，选择自己需要的学习内容，而且有意愿和能力将所订目标和计划付诸实施。正如苏霍姆林斯基所言：“最后唤起教师生命力的是教师自身，唯有教师本人才能为自己描绘出真实的形象。”[7]因此，具有自主发展意识的教师会对自己的专业发展、职业价值负责，他们易于成为自我更新取向教师发展的履行者。这样的教师，一般“具有较强的自我专业发展意识和能力，自觉承担专业发展的主要责任，激励自我更新，通过自我反思、自我专业结构剖析、自我专业发展设计与计划的拟定、自我专业发展计划实施和自我专业发展方向调控等实现自我专业发展和自我更新的目的。”[8]这样的教师“会对他的教学计划、教学行为以及教学中施之于学生的影响进行评述与分析”，[9]会对日常教育教学中的现象、问题进行自觉的思考与探究，也会对自己所从事的教育实践进行自我反思、自我评价与自我更新。

概而言之，当我们在新时代师德的要求中呼吁教师要对全体学生、学生的全面发展、学生的终身发展负责的时候，对教师的专业发展，我们同样可以呼吁不同主体要有时代的责任感，共同担当对教师专业发展的责任。而这与其说是对教师的责任，更不如说是对教育事业的热爱。尽管当前教师专业发展的道路还很漫长，还需要仰仗更多外部生态环境提供的阳光、空气和水分，但只要多方主体都能立足对教育事业的热爱，都能在教师培训中尽职尽责，提高教师的职业认同感和职业尊严不会是一个梦想，激发教师的自主发展和可持续发展也会变成一个现实。为此，我们充满期待。

注释：

[1]国际21世纪教育委员会.教育——财富蕴藏其中[M].联合国教科文组织总部中文科,译.北京:教育科学出版社，1996:141.

[2][澳]罗伯特·古丁.保护弱势:社会责任的再分析[M].北京:中国人民大学出版社,2008:155.

[3]康丽颖.学校的责任与教师专业发展[J].教育研究,2006,(12):36.

[4]Sergiovanny, T. J,(1994). Organization or Com- munities？Changing the Metaphor Changes the Theory[J].Educational Administration Quarterly, No.30.

[5]崔允漷，周文叶.学校文化建设:一种专业的视角[J].教育发展研究,2007,(5A):30-31.

[6]刘峰，苏继虎.远程培训的问题及本地管理策略研究[J].电化教育研究,2010,(4):114.

[7][苏]苏霍姆林斯基.帕夫雷什中学[M].赵玮等，译.北京:教育科学出版社,1983:29-32.

[8]叶澜等.教师角色与教师发展新探[M].北京:教育科学出版社,2001:267.

[9]V. Fueyo & M. A. Koorland. Teacher as resea- rcher: A synonym for professionalism, Journal of teacher education. November-December 1997, Vol, 48,No.5.

[10][苏]苏霍姆林斯基.给教师的建议(修订版）[M].杜殿坤,编译.北京:教育科学出版社,1984:494.

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