以优质校为核心，建设区域大教研圈

区域教研圈的最初形态是具有共同愿景的学校教师以研究、改进工作和自我发展为宗旨，通过自愿组合而形成的非固定、非行政意义上的组织。但近年来，随着教育发展的民主性和现代性的进程，一定区域内不同学校校际研究活动的开展，逐渐出现了以优质校为核心的区域大教研圈的新型教研形态。

一、区域大教研圈建立的前提条件

区域大教研圈的建设，目标直指实现均衡发展的根本途径——加强人的培养，通过对教研队伍有意识和有策略的培育，获取可持续发展的决定性力量，并通过生动的教学实践，使理论真正服务于现实，并不断化到教师的日常行为之中。从这个层面上来说，区域大教研圈的建设打破了以往行政命令下的教研格局。基于此，几年来，我们依托华东师范大学的理论与实践指导、淮阴师范学院导师的日常组织与跟进、市教育行政成立的“新基础教育研究中心”，以市直属学校淮师一附小为核心，牵手清河区的淮师附小集团、清浦区的人民小学集团，淮阴区的二附小等学校创建教育教学的研究共同体，在提升和开发潜能方面起了积极的作用，不仅激发了教师的参与热情，更为实现优质教育资源的创生及在不同学校间的辐射并实现区域教育均衡发展起到了良好的作用。近年来，这种新型教研机制正受到越来越多的关注，并成为促进区域教育均衡发展的新方式。

（一）参与学校校长办学的开放心态

区域教研打破了狭隘的封闭办学传统，研究直指日常化的管理与教学，是一场学校学习的革命。参与学校开放发展中的问题，坦承管理理念的滞后、育人价值的贫乏。同时，随着新的思维方式的建立和新的育人价值的引领，学校固有的管理模式和教学秩序必将面临着更新的巨大考验，这一切都需要校长有着坚忍不拔、持之以恒的研究精神，有着整体转型与变革的勇气和决心。因此，参与学校校长的开放心态将会成为推动校内外教研稳步发展、真实研究的有力保障。

（二）参与教师的正确价值取向

随着实验成果的初步形成，区域均衡教育研究的推进，共同体学校老师急于寻找沟通交流、相互学习的途径，校长们也期待着借力发展、主动规划学校发展之路，搭建教师成长发展平台，因此，“大教研圈”是时代发展呼之欲出的教育研究方式。参与教师以研究为载体，以发展为旨归，从当下的课堂教学出发，直面“现实是怎样的”“为什么会这样”，深刻剖析，解读行为背后观念的缺失，并积极引导“究竟应该怎么做”，真实、朴实的教研之风使得参与教师在正确的价值取向中感受学习发展的必需，重新认识职业的崇高和生存的价值，从而获得深层次的精神愉悦和满足。

（三）教研活动有严密的安排和制度保障

探索中，以优质校为核心的共同体学校，逐步建立了“三级两层面”的互动交流教研秩序：三级是学校决策层、教研组长和骨干教师;两层面是研究层面和个人成长层面。共同体学校在管理变革、团队建设、内力驱动、外力推进等方面相互学习、分享经验、信息交换、共谋发展。常态式的学期例会和有序安排的不间断动态跟踪，初步形成了校际共同体学校发展不可或缺的平台。大教研圈中的教师在相互支持中多元转化，逐渐形成秩序。目前，大教研圈已经成为地区推进均衡教育的有力措施和保证。

二、区域大教研圈活动开展的基本策略

区域大教研圈的建设是整合教学资源，实施区域推进，促进教育均衡发展的重要途径。为此，我们对区域大教研圈的活动开展进行了相关探索与尝试。

（一）骨干先行，优先发展

在平等均享的大教研圈建设中，尤其需要先行组织骨干力量学习和实践，以“骨干为抓手”的管理模式培育教研组的灵魂力量。大教研圈中的学校组建骨干教师成长档案，通过派骨干参加区域教研活动，给骨干教师压担子，组织他们先实践，后反思，在理论与实践并行中培育，促进其迅速成长，并在自己校内发挥以点带面的作用。校内教研则有计划地安排骨干力量汇报学习收获，每月跟踪做研究课，组织专家导师有效指导，然后再重建内化，在实践与思考中不断推动骨干教师成长的步伐。

（二）突破时空，网状教研

大教研圈不同于常态下的校内备课组研讨，教研的目的性加强、选择性增加、动态性增强，活动的开展也呈现出多种方式。

1.变“横向沟通”为“多维互动”。大教研圈发展初期，校际间可能只有同一年段备课组来往，一至六年级相互对应结对。随着研究的推进，骨干的成长，年段之间关系被打通，低、中、高段骨干教师共研同一专题，分析阶段的生长点、提升点，同学段教师研究单元课时的递进性目标，不同课时课堂教学节奏。研究纵横交错，经纬交织，打通了学习的时空，凸显了发展的差异。新颖的研究方式有效吸引了更多教师参与和思考，日常课堂得到辐射与影响，促进了教师教学行为的改进。

2.变“对面交流”为“多元互动”。除了有制度保证的常态化的面对面研讨，大教研圈中的骨干教师主动建立了QQ群，及时交流，还搭建专题研究的网络互动平台，完善了校际间的教研组织方式和研讨方式，进一步提升了团队的研究力和执行力。在这样网络式的立体教研圈中，教研组的研究力不断提升，一大批骨干教师迅速成长起来，主动策划教研组和个人发展，有效推进了校际间的均衡发展。

3.变“单向结对”为“多向互动”。每一所学校都有着自己的本色文化特征，大教研圈中的学校也是如此。在交流互动中，各所学校多了开放办学的机会，且是纯教研意义上，没有检查督导之区别。校际间的交流由以往的结对互助式变革为共同发展的集团式，学校之间成多元关系。在这样的大气候中，教师真的成为了系统人，大家相互捕捉课堂的不足，学生习惯养成的欠缺，在问题诊断与不断改进中获得师生的成长，教师们在不同的文化熏陶中求真、求善，培养理想新人的目标落实在了常态教研中。

（三）直面差异，丰富研修

当然，从教师认识的变化到教育教学设计的改变，再到教学实施，最终进入反思和重建阶段，它关系到教师教育实践的全过程，其中每一阶段都渗透研究的因素。区域教研活动中，优质校还要利用自身的优势针对校际差异、教师差异，积极推行多元化的教师培训，保证师资力量的迅速提高，有效推进大教研圈内教师的共同发展。

1.典型案例式研修。日常散点化的课堂是教学研究的基础，是理论渗入实践的土壤，因此，优质校精心选择典型案例，有的放矢地进行同课同构、同课异构教学的现场研修。如一年级上册的《9加几》、下册的《十几减9》相同的方法结构，四年级《加法交换律》《减法的性质》规律探究课型的串联呈现，五年级《覆盖的规律》中运用完全归纳法和不完全归纳法搭建课堂教学环节的精彩，用真实的课堂使参与研究的老师感受课型结构，从而迁移到一类课的教学结构和方法结构，在比较研究中帮助教师获得成长。

2.骨干带培式研修。在滴水穿石、持之以恒的研究性变革实践中，一大批走在前列的教师成为研究的中坚力量，并成为大教研圈建设中的优质资源。共同体建设中可以组织他们进行一对一的带培式研修。导师结合具体的教学实践，分析、诊断问题，捕捉行为背后的实质，提出具体的重建意见，必要时主动下水实践，帮助年轻教师有效地开展自主研修和主动变革。

3.主题沙龙式研修。研究中，优质校定期组织主题沙龙式研修，就老师们最为关心的话题展开思想的撞击，获取解决问题的路径。主题可以适当打开，如“用教育学的眼光解读教材”“设计有向开放的大问题”“资源处理的艺术”“类课型结构”等，内容切合实际，问题真实明了，教师们有话可说，有话想说，彼此敞开心扉，勇敢面对自己的问题，在问题解决中提升了教师的综合性素养，同时还创生出一些微主题，提高广大教师的教学研究能力，实现了共同体学校教师的协同发展与专业成长。

（四）内外借力，保驾护航

1.组织制度的客观保障

为了推动区域大教研圈的建设与发展，探索中，以优质校为核心的共生体学校，逐步建立了“三级两层面”的互动交流教研秩序。三级分别是：学校决策层、教研组长、骨干教师;两层面是工作的层面和个人成长的层面，在管理变革、团队建设、内力驱动、外力推进等方面相互学习，分享经验，信息交换，直面问题，共谋发展。参与大教研圈的全体学校分领域确立了第一责任人，包括管理和联络。每学期期末与期初，都会以优质校为中心，进行不同领域同一时段、同一地点的交流会，谈上一阶段的收获与问题，下一阶段的举措和目标，落实每次活动研修的具体人员及时间安排，既相互学习，取长补短，又提供活动的保障。同时借力高校专业导师，通过“借脑”的方式更好地进行教育教学的改革。

2.活动策划的人文基石

（1）形成整体变革的思维方式。随着大教研圈内心秩序的有效形成，校际互动交流教研秩序及管理细则的落实，校际间的交流与互动逐渐由散点的一节课的课堂教学、一个发展中的问题拓展到与之相关的教师价值理念和行为方式、学生新课堂常规的养成等。此时的教研活动需要有效地针对学校具体现实，突破点状和短期行为，形成整体变革的观念，展开全、实、深的贯穿一体的长程策划。

（2）搭建专题研讨的长程生境。大教研圈建设以专题研究为抓手，以课型研究为突破点，精心创设长程研究生境。不同年段的如二、三年级的《认数》，三、五年级的《认识分数》;同一年段的如四年级的《认识平行四边形》和《认识梯形》，五年级的《异分母分数加法》和《异分母分数减法》等课堂教学，体现了目标的差异，达成了渐进性目标。同时根据研究进展，有序安排各校教研组进行专题研究推进汇报活动，激励全员主动发展。汇报活动分三个阶段，第一阶段为理论学习交流或案例分析，要求选派骨干教师进行导读;第二阶段为上课评课，由承办校指定教师进行课堂教学研究，根据“教研组专题研究情况记录”，对课堂教学中的有效行为和无效行为进行深度剖析;第三阶段为重建反思阶段，要求参与研讨教师及时进行反思重建，撰写心得，在网络平台上进行互动式研讨。

（3）变革骨干交流的内容形式。真正的教育公平是教育过程与教育结果的优质均衡，而教育结果的优质均衡又取决于教育过程的优质均衡。进入新基础研究，才真正感受到骨干行走的力量。因此，大教研圈中的骨干教师直面课堂教学，分析行为背后的问题，交流方式简单而直接，做得多、思考得多就是骨干的灵魂力量，大家愿意听取他人的意见，进行一次甚至二次反思和重建，用实践检验思考，研究有实效，骨干有变化。过程问题的清晰促进了教研的内力驱动，教师们不仅就课堂建构对话，更就课堂交往对话、课堂反思对话，教师成长明显。

（五）策划节点，放大资源

在日常化实践和研修中，优质校带领共同体学校精心策划节点事件，放大研究的成果，辐射周边学校，不仅使内生长力的形成有了更为牢固的基石，也为大教研圈下的小团队建设提供了可能。

1.进行中期评估。为了推进实验的开展，巩固教研的成果，教研圈中的全体学校按计划进行评估活动，学生工作、学科教学全面开放，由本校教师执教，共同体学校、高校导师进行现场评价，按A、B、C进行等级考核，然后进行2个小时左右的汇报和现场答辩，在真实的现场中聚焦发展点。

2.开展全校普查。新基础教育研究给我们带来的是全、实、深的研究方式，为了推动学校的整体转型，实现全员发展，大教研圈中的学校还精心策划地毯式的普查活动，学校全体教师开放日常教学，骨干教师和专家导师进行随堂听诊，借全员推进活动促整体发展，变革学校的全局工作。

3.组织精品研讨。为了进一步提升共同体大教研圈的活力，优质校定期向共生体学校进行月开放活动，通过精品课堂的培育，展现师生互动的流畅，进一步感染每一位老师，体会基于学生立场下的有效课堂的品质，提供高质量研究的平台。如四年级的平均数应用题、相遇问题研讨，贯穿了说课、上课、评课、反思、重建等前移后续的诸多教育教学活动，体现了思维的灵巧和深刻，教师们的教学行为在蜕变，教学评价在改进，保证了教研活动的频度、深度、效度，共同体学校建设向着更高的目标迈进。

三、区域大教研圈的反思

区域大教研圈的建设在不断的尝试中，取得了较好的成效，但同时也暴露了一些问题，值得我们进一步思考与探索。

（一）取得的效果

1.各校教研全方位的突破和进步。在研究中，各校教研组有了长程策划的意识，有了重心下移的可能，备课组从事务型组织变成了研究型团队，实现了从“被动执行”到“主动构想”、从“短期思考”到“长程策划”、从“点状运作”到“沟通关联”的功能转型，能主动根据师生和学科发展的需要，在充分了解团队成员的发展差异和潜力优势的基础上，将已有的成果与教学实践结合起来，大胆开拓，向着深化、广化迈进，逐渐形成序列化的专题研究，教研组织已经成为提供师生学习、成长生境的保证。

2.各校骨干教师及其教师队伍的发展。强有力的师资队伍是每一所发展中学校的成长脊梁。现如今，共同体学校的骨干教师能够打破唯教材是尊的旧识，能站在学生的立场有效处理教材，不再僵化固化，敢于根据拟定的长程和递进目标，大胆改革，有效重组相关联的教学内容，实现了从“僵用教材”到“有效加工”的转变，课堂上从封闭走向开放，从凝固走向生成。在他们的带动和引领下，许多教师养成了反思的习惯，学校的文化特质得到了较好的诠释。

3.区域内优质资源的创生与辐射。在共同体建设中，各教研组织和力量坚持主动实践，自觉创生实践。在互动研讨中，区域内以往的资源得到广泛的学习，优质资源不断创生，产生了多节精品课例，形成了多篇研究报告与总结。共同体建设已经深深地融入老师的心中，彼此在借力发展中实现了自力更新、自主发展，创生性地有了研究的果实。随着研究的深入，区域大教研圈已经成长为一个具有吸引力、影响力、内生力的磁场。

4.区域内各校共同合作中专题研究的有效推进。以优质校为核心的大教研圈建设更新了学校教学研讨的时空观，改变了教研组中人的生存方式和思维方式，研讨已经成了丰富而有意义的场景，为学校及学校中的学生和教师发展积累了足够的底蕴，推进了学校的整体性转型与变革。在共同体大教研主题下各校教研组组织的各专题研究得到深度推进，专题研究类型得以全面打开，并呈现出多元的研究态势。在相互学习中，研究的专题类型已经较为全面，部分已经较为深入，这些研究成果的放大和共享更好地促进了教师群体的发展，日常课堂教学发生了真实的变革。

（二）尚存在的主要问题

1.缺乏地方教育行政明确的支持。目前，以优质校为核心的大教研圈正处在发展的初期，且是有着共同的价值追求而聚集在一起的学校和教师自发的组织和行为，尚缺少地方教育行政部门明确的支持，地方“新基础教育研究中心”还停留在研究的外围。这种跨越学校、甚至行政区域的教研活动时而会与当地的教育研究发生不合拍的声音，时间、人员、内容有可能发生冲突，因而有时发出的声音得不到所有教师的响应，同时也因为上级部门热情不高而挫伤学校、教师的积极性。

2.需要高校等专业力量更深度介入。“新基础教育研究”改变了共生体学校的整体格局，唤醒了广大教师的职业理想和生命意义，但是，因为理论的贫瘠、深度教研的匮乏，广大教师还不能看清自己教学的问题，即使知道某些问题的存在也无改进策略。同时，因为是非行政组织，地方教研室的教研认同度还不是很高，专业支持不多，所以大教研圈建设需要高校理论工作者的深度介入，植入必须的理论素养，引领实践研究，有效的帮助和保障实验的有效实施和顺利推进。

3.参与学校和教师的问题。大教研圈中的学校在整体转型与变革中，由于管理变革进度、力度的不同，校际间发展的差距明显，共生体学校呈现出了不同的发展态势，同时同一所学校内学科教学、学生工作等不能均衡得到发展，逐渐有了弱势学科。再有尽管骨干教师的新理念和行为已经融入日常实践中，但也有部分教师发展的内驱力还不足。这些，都还是需要进一步思考和探究的话题。

（潘明珍，淮阴师范学院第一附属小学，223300）

责任编辑：赵赟

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