品德与社会课程结构中的历史元素分析

作为一门综合课程，品德与社会涉及到历史学、地理学、政治学、经济学、社会学、心理学、人类学、民族学、民俗学、文化学等诸多学科领域的内容。历史作为其中最重要的领域之一，在品德与社会课程结构体系中占据着显著而独特的位置。无论是品德与社会课程标准还是各家版本的品德与社会教科书，都将历史摆到了十分重要的位置，历史元素几乎渗透到了品德与社会课程与教学的方方面面，可谓无处不在，也无时不在。本文拟以鲁洁教授主编、江苏教育出版社出版的品德与社会教科书（2002～2005年陆续出版）为研究对象，对品德与社会课程结构中的历史元素展开初步的分析和论证。

一、历史元素的素材选取

从选取视角上看，苏教版品德与社会教科书在选取历史素材时，并没有过多地拘泥于历史学科本身的系统性和顺序性，而是以课程标准（实验稿）为依据，以儿童社会生活为基础，围绕着促进学生良好品德形成和社会性发展的课程目标，从历史元素与学生社会生活的联系和历史对现代社会的影响和启迪角度来取材并展开叙述，如五下第四单元第11课《李奶奶身上的伤痕》和第12课《筑起血肉长城》集中介绍了日军侵华和中国人民英勇抗争的历史，教科书除了选择一些描述性资料、历史图片、历史地图、统计数据、历史故事等具体叙述相关史实之外，还链接了当事人证词、新闻报道及一些诗文、歌曲等予以佐证、补充和强化。

从选取范围来看，教科书也并非完全遵循历史学科的逻辑体系，从古至今面面俱到地展现，而是根据教学主题的需要分别有所侧重。以国别而论，中国史远远多于世界史，教科书中较为集中反映历史内容的五上第四单元，五下第三、四单元都是介绍中国的历史，间接涉及到中外历史知识的其余各课也是以中国历史的内容居多；以时间而论，五下第三、四两个单元较为集中地介绍了中国近代史的内容，呈现的历史元素也比较多，其他散见于各课的中外历史内容都以古代史为主，现当代史略有涉及。

从选取内容来看，教科书中的历史元素涉及到了政治、经济、军事、文化等诸多方面，而尤以文化史内容居多。散见于各课的历史元素，大多与传统节日、民风民俗、名胜古迹、文学艺术、宗教习惯、价值观、伦理道德等文化遗产有关。而较为集中地介绍政治、经济、军事史时，也会有目的地渗透一些文化元素，如五下第三单元第8课《鸦片的背后》主要介绍了近代列强侵华的历史，其中就节选了卓然《秋谒圆明园》的部分内容和闻一多《七子之歌》中的三首，来渲染那段屈辱的历史给中国人民心头留下的沉重伤痛。

二、历史元素的形态分布

苏教版品德与社会教科书中的历史元素主要分布在高年段，高年段4册书中有4个单元相对集中地呈现了历史内容，五上第四单元集中介绍了中国古代的历史文化成就，五下第三、四单元集中介绍了近代中国遭受的屈辱和中华民族的不屈抗争，六上第三单元集中介绍了古代印度、古代埃及和古代希腊的文明成就。其余的历史元素都是散在地分布于各个单元，总体上呈现出“散点式”分布的形态，历史元素呈现的重点不在于让学生掌握具体的历史知识，而是从学生的生活现实和生活需要出发，强调借助这些历史元素加深学生对当今社会生活的认识。

这些历史元素往往以古典诗词、格言警句、传统节日、神话传说、历史故事、历史叙述、历史照片、历史图画、历史图表、历史回忆等多种形式广泛分布于各课之中。从年段上看，中年段多以古诗格言、节日来历、历史故事和历史图画等形式呈现，往往借助一些有明显教育意义的历史元素对学生进行思想品德教育，以彰显本门课程的本质特征，如借“一诺千金”、“曾子杀猪”的故事来强调诚实守信的重要性，借《弟子规》来介绍尊敬长辈应有的礼节，借各类实物图片来展示中国古代辉煌灿烂的文化成就，激发学生的民族自豪感和自信心。高年段则多以历史故事、历史资料配合历史照片、图画、图表等相对集中地反映历史内容。大量生动翔实的文字材料和丰富直观的图片配合出现，使历史显得有血有肉，对于达成课程的培育目标有着较好的作用，也体现了品德与社会课程“不求知识的系统与全面，只求其与生活的连结”，强调历史学习的感受和体会，注重借助历史学习加深学生对社会生活认识的特点。

三、历史元素的呈现方式

（一）图文并茂

教科书在以文字描述各种历史现象时，不管是历史传说、神话故事、传统习俗，还是考古资料、历史遗迹、实证材料，都配备了大量相关联的图片，图片是文字的一种形象化表达和佐证材料，文字则是对图片的阐释和进一步说明，图文两相对照，互为补充和印证，以帮助学生更好地理解学习内容。

（二）同一页面中的文字往往使用不同字体、不同颜色和不同的背景图案，视觉上较为活泼

在表述方式上，有些文字材料直接以第一人称叙述，以拉近学生与历史的距离，如六下第三单元第10课《战争何时了》开头，以一名伊拉克儿童对自己悲惨经历的自述来控诉战争给儿童带来的伤害，第11课《科学技术的喜与忧》以一名俄裔美国人在原子弹爆炸3周后到广岛的见闻来突出核武器的可怕。涉及到需要引发学生思考和讨论的问题时，往往采用第二人称，以学生和文本对话的形式展开，如五上第四单元第12、13课《我们为祖先而骄傲》（上、下），多处出现询问的表述语气：“你知道在没有纸张的时候，人们书写文字用的是什么材料？”“你知道我国古代有哪些名医？”“你所知道的孔子的得意门生有哪几位？”“咦，这么漂亮的艺术品你知道它们出自哪里吗”等等。有时还以学生同龄人的亲身经历来导入历史内容的学习，如六上第三单元第8课《金字塔下留个影》，从放暑假了，李小佳要去探望在埃及工作的父亲，她对金字塔产生了浓厚的兴趣引入古代埃及文明史的学习。

（三）历史图片类型的多样化

教科书中的相关历史图片有实景照片、艺术作品、漫画、卡通画、历史地图、历史示意图、统计表格等多种样式，照片使学生感到真实，艺术作品能让学生获得形象的感受，漫画使学生印象深刻，卡通图片让学生感到有趣容易接受，历史地图、示意图和统计表格则让学生学习的思路更明了，条理更清晰。

四、几点思考

从上面的分析可以看出，苏教版品德与社会教科书的编写以种种方式着力体现了诸多的历史元素，充分显示了历史教育在促进学生良好品德形成和社会性发展、培育未来公民素质等方面所起的重要作用。然而，品德与社会课程中的历史元素应如何定位才能与课程理念实现更加密切的契合？如何呈现才能更加合理地实现课程的培育目标？历史元素在品德与社会课程结构中的形态分布、内容选择和结构配比如何进一步改进和优化？这其中仍有不少需要我们进一步思考的问题。

（一）历史知识的学习问题

在苏教版品德与社会教科书中，历史知识更多时候不是作为要求学生必须掌握的内容，而是作为学生的学习媒介和体验材料而呈现的。历史知识的这样一种定位表明品德与社会课程中的历史学习与系统的历史学科课程学习还是有很大的区别的，也体现了本门课程德育为先、育人为本的特点。然而，在课程实施过程中它却可能会带来师生认识上的困惑和实践中的错位。在教学过程中，如果老师仅仅将教科书中出现的历史知识视为学生道德学习的媒介和情感体验的材料的话，那么在课堂上就往往会将其处理为渲染课堂气氛、完成道德塑造和达成体验目标的工具，而忽略了历史知识本身的价值及其应有的科学性。据笔者在小学听课所见，日常教学中，即便是很优秀的老师，也常常会犯许多常识性的错误。这固然与老师的知识储备和课前准备不充分有关，但与一些老师对于品德与社会课上知识学习价值的认识偏差恐怕也有着莫大的干系。在一些一线教师的眼中，历史不仅是可以在课堂上被改造的，甚至讲错了也没什么大不了的。而如果教师课堂上不能清楚准确地讲解，则学生的理解也可能会出现偏差，甚至把道听途说得来的知识或影视媒体的戏说和网络的歪曲大量搬到课堂上来，从而把历史变成了一个“任人打扮的小姑娘”。

任何学习都不可能离开正确的知识。没有正确的知识，何来正确的道德认知和恰当的体验感受？又如何能够达成课程的理想目标？道德教育不应是无知的教育，道德教育也必须建立在丰厚的社会科学学习的基础上。如果作为一个国民连起码的历史常识都不懂，何谈爱国情感和民族自豪感？又何谈各种能力的培养？实际上，历史知识本身既是最好的爱国主义教育资源，是对学生进行情感态度价值观教育的素材，又是培育学生历史地、辩证地、发展地、多角度地进行思维的根基。巧妇难为无米之炊。在真正的课堂教学中，教师如果没有历史知识积淀，教学起来就会言之无物；而学生如果没有一定的历史知识基础，则也很难空穴来风地进行课堂创造和意义生成。品德与社会教科书中的历史知识究竟应该以怎样的一种面貌呈现在师生面前？课程实施过程中教师应该如何处理好历史知识教学与课堂体验创造生成的关系？这些问题都值得我们进一步深思。

（二）历史元素的分布问题

历史元素在苏教版品德与社会教科书中的分布十分广泛，但又相对集中，主要在五、六两个年级予以了较多的呈现。但这种分布也有不尽如人意之处，比如教科书在以下两个方面就有值得商榷之处：

一是与中国古代历史有关的元素，教科书在各册均有散在的分布，均以文化史为主。即便是在集中介绍中国古代历史的五上第四单元，也主要是简介了中国早期人类文明的起源和展示了中国古代的部分历史文化成就。这与课程标准的要求是有距离的。课程标准实验稿要求学生应“知道我国是有几千年历史的文明古国，感受中华民族对世界文明的重大贡献，萌发民族自豪感和自信心。”那么，这个几千年的悠久历史大致是个什么样子？为什么说中国是个历史悠久的文明古国？其文明成就主要表现在哪些方面？中华民族对世界文明究竟做出了哪些重大贡献？要回答这些问题，仅仅列出几处考古发现和中国古代科学技术、文学艺术的部分成就似乎是远远不够的。如果按照2011年版课程标准中新增加的“掌握应有的历史常识”来衡量，则历史常识肯定也不能理解为仅仅包含几处原始人遗址、两个历史文化名人、汉字和部分科学技术成果、文学艺术作品和几处名胜古迹，仅靠它们也实在无法证明中国是有着几千年悠久历史的文明古国。

二是与世界历史文化有关的元素，教科书相对集中在六年级呈现，其他年级也稍有涉及。六年级的品德与社会教科书围绕着学生的社会生活，在更为广阔的背景下将视角延伸到更加宽广而深远的世界，它带领学生去欣赏世界文明的辉煌遗产，感受不同国家、地区、民族的不同文化传统，以历史的眼光去了解科学技术对人类生存和发展的重要影响以及审视人类社会面临的一些共同问题。这些都是与课程标准的要求相契合的。然而，面对日益开放和多元的世界，随着中外文化交流的进一步发展和互联网的日益普及，教科书呈现的世界历史元素显得越来越单薄，尤其是与世界近代史有关的历史元素，本是历史学习中最为重要的环节之一，与当今世界面临的许多重大现实问题都有着莫大的关联，学生要了解当今社会，就无法也不应当避开世界近代历史。然而，苏教版教科书中除了第一次世界大战之外，其他相关内容几乎是空白，与世界现当代史有关的历史元素也存在数量不足的问题，因此也有增加的必要。

（三）历史学习的梯度问题

品德与社会课程在小学的跨度长达四年，作为正在发展中的人，三、四年级的学生与五、六年级的学生差别还是很大的。两个课程标准提出了“一条主线，点面结合，综合交叉，螺旋上升”的课程设计思路，表明课程意在建立一个有层次有梯度的学习顺序，然而分析教科书却发现在历史学习的水平要求上并没有明显的梯度呈现，不能完全反映本门课程对于学生历史学习水平的梯度要求。比如，五下第三、四单元呈现的历史元素较为集中，图文并茂，链接的资料丰富而广泛，也有一定的学习深度，教师组织各种教学活动也比较容易入手，可以说是较好地体现了课程标准的相关学习要求。但是到了六年级，两册书中无论是集中介绍还是间接涉及到的历史元素部分，都给人越来越浅显的感觉，文中出现的文字资料（包括历史叙述和历史故事）和所选图片不仅在数量上较为匮乏，切入角度也显得单一狭隘，表述上缺乏起码的深度，在历史学习的水平和能力要求上缺乏层次差异和递升要求。

综上所述，品德与社会课程要实现培养学生的良好品德、促进学生的社会性发展、成就学生公民素质的课程目标，就应当充分认识到历史元素在品德与社会课程结构中的重要地位，并对其在课程体系中的定位、组织、选择等进行深入研究，使历史元素在社会科课程中的功能得到最大化的发挥。

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