基于项目教学课程的研究生助教制度

摘要：为适应欧洲高等教育一体化发展战略和企业界对工程人才能力期望的变化，代尔夫特理工大学航空航天学院重构新学制、重新定义培养目标、开设项目教学课程。围绕项目教学的探索性、实践性和协作性等情境特征，该学院充分发挥研究生助教的优势，通过降低生师比、打造学习共同体，增强学生的学习主动性、专注度和组织效率，实现研究生和本科生的“双向”综合培养。探析该学院研究生助教制度的构建原则、岗位设置、培训课程、激励约束和评估优化机制等，对我国研究生助教制度发展具有借鉴意义。

关键词：项目教学；研究生助教；代尔夫特理工大学

研究生助教制度首创于哈佛大学，作为一项多赢的教育制度，在国内外很多大学已广泛实施。[1]项目教学是一种基于情境体验的“行为导向”型教学方式，它以专业化、情景化的项目为载体，指导学生完成预定任务，实现理论知识与实践能力培养的整合。针对项目教学的探索性、实践性和协作性等情境特征，如何充分发挥研究生助教的优势，增强学生项目学习的主动性、专注度和组织效率，实现研究生和本科生“双向”综合培养，是一项富有教育教学理论和现实意义的课题。荷兰代尔夫特理工大学航空航天学院（Faculty of Aerospace Engineering of Delft University of Technology，简称“LR TUD”）在此方面做出了有益尝试，本文将予以系统介绍和探析，以期为我国工程人才培养和研究生助教制度发展提供借鉴。

一、LR TUD项目教学课程的背景与概况

（一）对接需求，适应形势，改革重构新学制

上个世纪九十年代，世界产业格局正发生深刻变化，制造业大规模向新兴国家转移，欧洲企业的发展重点逐步转向技术和管理创新，对工程专业毕业生的能力期望也相应提高。Graaff在调研飞利浦、皇家壳牌等荷兰跨国企业的基础上，发表论文《培养合格工程人才：跨国公司和工程教育》[2]指出：与专业知识相比，批判思维、组织管理、交际开拓及实际问题解决等高阶技能（higher order skills）才是雇主们对毕业生的核心能力期望，企业界对大学人才培养模式改革的期盼已十分迫切。同时期，欧洲高等教育为重塑全球领军地位，加快推进了一体化发展战略。1999年，欧洲29个国家联合签署了《博洛尼亚协议》，主旨是构建以本科和硕士为基础的通用学制，该协议于2002年在荷兰生效。出于上述背景，LR TUD主动对接需求，适应形势，开启了学制重构和培养模式改革的进程。

代尔夫特理工大学是荷兰历史最悠久、影响力最大的大学之一，其工程教育水平享誉全球，被誉为“欧洲的麻省理工”。在2017-2018年QS世界大学学科排名中，代尔夫特理工大学综合排名为全球54名，该校的建筑学位列全球第3名，机械制造和航空宇航工程、化学工程、工程技术学科分別为全球第13、18、22名[3]。LR TUD是代尔夫特理工大学的品牌和特色学院，专业办学规模和水平在欧洲首屈一指。根据博洛尼亚协议的约定，LR TUD结合自身实际，改革构建了“3+2”本硕学制，即前三年的学士学位阶段和后两年的硕士学位阶段。改革后，过去需要至少6年才能完成的硕士学位被压缩为5年，客观上促进了培养规格的提升；同时使两个阶段的培养定位和内涵得以有效衔接，进而为课程和教学方式改革提供更广阔的空间。

在新学制框架下，LR TUD重新定义了学士和硕士的培养目标。学士培养目标定位为激发专业兴趣、夯实专业基础，并通过增加实践训练，突出独立思维、团队协作和沟通交际等高阶技能培养。经过三年学习，成绩合格者获得学士学位毕业，成绩优异者直接进入硕士阶段学习。硕士培养以前沿性的科学问题或工程项目为驱动，让研究生选择完成学位论文或毕业设计[4]，在培养创新意识和专业研究能力的同时，着重锻炼辩证思维、问题解决和组织管理等高阶技能，既为今后攻读博士学位（研究型PhD或职业型PDEng）奠定基础，又为直接就业提升综合素质。

（二）综合培养，循序渐进，规划项目教学课程

对照培养目标，LR TUD规划设计了学士阶段的项目教学课程。如表1所示，该课程让学生从一年级开始就以实践方式直观了解专业内涵，在此基础上，以团队合作的形式完成设计制作、仿真模拟和实验验证等任务，帮助学生理解航空航天工业复杂性高、系统性强和多学科交叉等特点。课程设计的主旨是实现专业知识、实践能力和高阶技能的综合培养，按年级分为作业型（Assignment projects，AP）、主题型（Subject projects，SP）和问题型（Problem projects，PP）三类，内容衔接课堂教学，周期逐步延长、难度循序渐进。三年后，项目教学成绩还将作为硕士选拔的重要依据，凸显了实践教学在工程人才培养中的核心地位。

二、基于项目教学情境构建研究生助教制度的原则和举措

项目教学属于实践教学法的一种，其学习过程不同于课堂教学的知识单向“灌输”过程，而是在任务驱动下，学生主动获得知识、技能和经验的过程。这个学习过程相比课堂教学更加关注“在做中学”，即源于真实的工程实际情境，通过学生自己主动和持续地实践，来实现理论知识向实践认知的飞跃。因此，学习主动性、持续专注度和组织效率将对教学效果产生重要影响。基于以上认识，LR TUD认为：降低生师比可以有效增进师生间的交流互动，强化教学过程的指导和监管，进而提升团队的学习主动性、持续专注度和组织效率。在这种情况下，最理想的状态是为每个学生小组都配备一名教师进行“一对一”指导，力求准确实时、“因地制宜”地进行个性化辅导。但实际情况是，学院年招生规模接近450人，仅一、二两个年级就有超过100个项目小组[6]，要实现“一对一”指导，其师资力量明显难以支撑，研究生助教显然成为最现实和最可行的替代方案。

（一）理论辨析，利弊权衡，明确研究生助教制度的原则

起初，以研究生助教替代教师的做法遭受到许多质疑。反对意见主要集中于三点：一是研究生的专业水平有限，对学生在任务进程中遇到的难点和问题，无法确保能给出精准的指导，难免陷入尴尬境地；二是研究生缺乏教学能力和经验，而项目教学情境比课堂教学更加开放和复杂，会遇到大量组织、沟通和协调等灵活问题，这些都仰赖专业的教学能力和丰富的教学经验才能解决；第三，让研究生承担为期数周的项目指导与监管工作，必然牵扯大量的精力和时间，对学业将产生不利影响。针对这些无法回避的弊端，LR TUD开展了一番理论辨析和利弊权衡。

Topping[7]认为：研究生具有与本科生年龄相近、专业相同，思维方式和价值观接近等天然优势，在“一对一”的个性化指导方式下，会使学生感觉上更容易被理解和激励，促使他们投入更多的精力和时间在学习上。在他看来，在项目教学情境中，研究生专业知识和教学能力不足倒不一定是缺陷，这恰好会成为激励其组织学生进行合作探究的一个重要诱因。Budge[8]也认为研究生助教具有积极意义：一方面，可以督促研究生回顾和反思其实践技能的培养过程；另一方面，以项目为纽带建立起一个学习共同体，为研究生和本科生的自信心和责任心建立以及高阶技能培养起到不可估量的作用，完全符合彼此的培养目标。Ramsay[9]给出在项目教学情境中，构成学生指导和支持机制的四个关键要素，包括：（1）情感支持，帮助学生树立自信心和价值观；（2）物质支持，协助提供物质条件保障；（3）信息支持，提供专业和生活方面的指导和建议；（4）社会交往，组织提供人际交流与社会活动的机会和环境。尽管学生个体间的需求差异很大，但总归是由这四种要素组合而成的。他从个性化、功能化的角度出发，进一步分析认为：经过培训和引导，研究生助教的能力完全可以胜任这四个方面。

经过利弊权衡，LR TUD肯定了研究生助教制度实施的必要性和可行性，明确制度构建的核心原则：一是科学定位。将研究生助教定位为团队设计者、组织者和引导者，鼓励他们与学生建立互动、平等、融洽的关系，营造宽松的学习氛围。二是“双向”培养。围绕本、硕两个阶段的培养目标和新学制贯通培养的要求，依托以“研究生助教”为核心的学习共同体，重点强化本科生与研究生的高阶技能“双向”培养。三是以制度设计化解缺陷。比如：限定研究生助教仅负责难度较低的AP和SP项目，PP项目仍由教师负责指导；通过择优遴选、岗前培训等措施，切实提高研究生助教的工作能力；通过激励、支持和规范管理等，力图及时发现问题、避免问题和解决问题。

（二）科学分类，明晰职责，设置研究生助教岗位类型

在原则指导下，制度设计的首要任务是将研究生助教的工作内容和角色定位具体化、规范化。LR TUD的教学项目主管Saunders Smits这样描述到：研究生助教既是学生小组的“领头雁”和师生之间的“桥梁”，又是教师的另一双手和眼睛[10]。LR TUD为研究生助教设置了以下四种岗位类型：

1.服务新生的引导型助教（Mentor）。引导型助教的职责包括指导和监管AP项目小组，为新生适应大学的学习生活、了解本专业提供帮助和建议。这里需要解释一下荷兰特殊的高等教育体制：荷兰没有统一的大学入学考试，学生获得中等教育毕业证书后即可申请注册进入大学。因而，大学不能自主选择学生，只能在新生入学后，对缺乏专业兴趣或无法胜任学业的新生进行分流和淘汰[11]。代尔夫特理工大学第一年辍学或转专业的新生比例就高达30%。[12]事实上，学校也认为不适合的新生如能尽早退出，则越有利于他们成功转入其他专业。因此，一年级新生处于“不确定期”或“选择期”，引导型助教对他们而言，既是项目团队的“领头雁”，又是大学学习生活的“引路人”。

2.指导二年级学生的辅导型助教（Tutor）。经过一年的适应和选择，二年级学生步入学习“稳定期”。SP项目的难度增加、团队人数减少，需要投入更多的时间和精力。因此，辅导型助教的职责是运用专业知识，引导学生步入学习轨道，组织和指导小组高质量地完成任务。同时，他们还要成为教师的另一双“手”和“眼睛”，观察记录学生个体在团队中的表现，协助教师评估团队和个体的学习能力。

3.辅助型助教。包括讲解型助教（Instructor）、校正型助教（corrector）和实验助教（Experiment supervisor）等。讲解型助教负责相关专业课程的教学辅助工作，帮助学生梳理课程重点和答疑；校正型助教协助老师评阅、修订项目报告等；实验助教负责实验环节的设备调试、维护及安全监护等工作。

（三）模块归类，务实高效，开设研究生助教培训课程

科学设岗仅完成了制度设计的第一步，要使研究生助教发挥出所期待的作用，还需要在择优遴选、能力培训及规范管理上下足功夫。LR TUD从学习成绩、社交能力、生活自律、责任心和自信心等多个角度，考察遴选优秀的研究生担任助教，并运用工作能力分析归类方法，面向“准助教”们精心开设培训课程。如表2所示，该培训课程的特点有以下几个方面：一是针对性强。采取模块化的方式对培养要素进行归类，搭建主线清晰的课程体系，使培训效率大幅提高。二是务实高效。培训内容里晦涩教条的理论很少，更多地从工作实际出发，进行沟通技巧、授课方法、组织协调等实用技能的辅导和训练。培训过程首先让学员们自己陈述质疑和顾虑，最后逐一回应解决方案，很好地帮助学员们树立履职信心。三是形式灵活多样。专题报告、场景模拟、角色互换、分组讨论等形式既活跃了培训氛围，又有利于直观理解和掌握知识和技能，激发了研究生們参与培训的积极性。

（四）针对问题，激励约束，加强研究生助教规范管理

正如当初反对者们所见，研究生助教制度在实施过程中确实产生了一些问题。LR TUD在深入分析后认为，归根结底这些问题来源于心理意识层面。首先是缺乏自信。相互信任的关系和受尊重的地位对小组指导和监管至关重要，这已成为研究生助教们的共识。当面对学生们的质疑和小组内部的分歧矛盾时，助教们往往由于缺乏自信而显得束手无策。其次是角色认知。许多助教并没有从身份意识上完全适应“教师”的角色定位，表现为对项目结果的过渡关注，而对学生的学习过程和收获的轻视。有的助教甚至会为了使自己所带领的小组取得好成绩而亲自“上阵”，学生们反而“袖手旁观”，这种“过度指导”显然违背了制度设计的初衷。第三是规范意识薄弱。研究生助教缺乏工作经验和规范意识，而且心理成熟度不高，一些细节性和情绪化的问题在所难免。比如：对某个学生产生偏见或偏爱；对批改作业、考勤之类的事务性工作产生厌倦情绪等等。

针对这些问题，LR TUD采取了一系列举措。首先，将研究生助教纳入到雇员体系中，让其能够享受教职工的相关权利，同时建立考核激励机制，使其薪酬待遇与绩效相挂钩，从管理体制上帮助研究生助教树立自信心和“教师”的角色意识。其次，从管理机制上强化规范和约束。LR TUD制定了《研究生助教工作手册》，用以规范研究生助教的工作程序和权限。[14]例如：建立研究生助教的周例会制度；规定作业须由2名以上助教批改；强调学业成绩的决定权属于教师，研究生助教无权自行批评、处罚或实质性奖励学生等。第三，安排经验丰富的教师担任咨询顾问，为研究生助教提供心理、技能和经验等全方位的辅导和帮助。

（五）跟踪反馈，以评促改，优化项目课程和助教制度

LR TUD充分发挥研究生助教与学生小组“朝夕相伴”、体察入微的优势，实施了教学效果定期反馈和评估机制。以2002年的效果评估为例（见表3、4），学院分别调研了三个年级学生对项目教学课程的满意度。从表3可以看到，大多数新生都对项目教学的积极作用表示认可，但中间段比例仍是偏高的。通过研究生助教们深入了解后发现，在展示本专业的内涵和能力要求方面，有不少新生仍感觉AP项目的作用不够明显，面对高位的淘汰率，无法完全打消他们对未来发展和学业压力的焦虑。

SP項目的效果评估采取学生自评打分方式：评分范围为1-10，10代表最高分。从表4显示的平均得分来看，教学项目对学生们的团队协作能力和问题解决能力贡献度很小，在项目规划、编程能力、计算机制图等专业技能方面，学生们认为有一定收获。经过助教们仔细观察发现，认可度不高是由于SP项目的难度偏高，实际项目进展主要依靠小组中的个别能力突出者，对大部分学生而言，学习收获并不理想，学习热情也受到了影响。

PP项目评估主要围绕航天航空工业现状了解、相关学科分支发展动态掌握、系统规划和设计能力、团队协作能力等四个方面，要求学生给予“-1—1”的评分，-1代表最消极的影响，1表示最积极的影响。平均打分结果分别为0.6、0.67、0.61、0.70。[17]这说明PP项目确实得到了毕业生们的充分认可，也印证了助教们的反馈信息：PP项目是前三年学习的“里程碑”，对能否升学产生重要影响，因此受到学生们的普遍重视。

在项目教学效果评估的基础上，2005年LR TUD又对执行多年的研究生助教制度进行了总结评估，系统梳理研究生助教的优缺点。[18]在综合学生、研究生助教和教师三个群体的意见基础上，评估认为：实施项目小组“一对一”指导模式，充分发挥了研究生助教的潜在优势和榜样效应，对提升教学效果、发展研究生教学能力和高阶技能“双向”培养的作用十分显著。研究生助教不仅拥有岗位责任感、荣誉感等优良品质和创新主动的工作意识，而且更善于从细微之处发现问题、反思问题和解决问题。然而，评估也指出：需要加大对研究生助教的培训、指导和支持力度，才能化解其“学生化”、情绪化等问题，并建议严格限定助教工作时间，以避免承担助教工作分散学习精力的问题。2009年4月，LR TUD又专门开展了助教培训课程效果的调研工作。问卷结果显示，培训课程受到了研究生助教们的一致认可，他们对其中的角色定位探究、沟通技巧和场景模拟练习三个课程模块评价最高。此外，助教们还提出许多有价值的改进建议，比如：进一步精练课程内容，采用微视频、网络等信息化教学手段，预留更多分组讨论、解答问题的时间等等。这些结论、问题和建议都为研究生助教制度的发展完善提供了重要参考。

三、启示与借鉴

（一）优化改进项目教学课程，提升工程实践教学的质量和水平

在经济全球化和科技迅猛发展的今天，工程人才培养不仅在于为学生提供专业知识和实践技能，而更应该为他们应对企业、行业乃至整个社会的挑战，提供更丰富的综合素质储备。因此，培养持续性的学习探究热情以及实现职业成功的高阶技能显得格外重要。我国正处于制造大国向制造强国迈进的关键期，提升工程人才培养的质量和水平尤为迫切。项目教学作为工程实践教学的新兴模式，许多高校已从内容设计、组织模式、效果评估等方面做出了大量尝试，但目前仍存在单项课程周期偏短、课程之间的衔接不够、体系性不强等问题；许多项目任务仍主要是课堂教学的辅助、延伸或验证，缺乏探索性；教学组织模式也较为单一，很难实现专业知识和高阶技能的综合培养；项目教学成绩与评优升学不挂钩，造成学生积极性和重视程度不高。

借鉴LR TUD的经验，建议从以下方面改进项目教学课程：一是综合性，项目任务的内容安排要以实际工程问题为驱动，既要突出专业兴趣、实践技能和创新意识等专业能力培养，又要融入独立思维、团队协作和沟通交流等高阶技能的培养；二是成长性，项目任务的难度要循序渐进，研究方法要逐步趋向多元和开放，形成跨年级、成长性的课程体系；将教学效果评估与改进有机结合起来，使教学内容得以不断优化丰富；三是重要性，探索可行的量化方法，将项目教学成绩体现在升学、评优、考核等关键环节，激发学生的积极性，提高其受重视程度。

（二）改革发展研究生助教制度，发挥其在人才培养中的积极作用

我国大学在研究生助教制度建设和实施方面尚存诸多问题，主要表现为：实施方式相对僵化、不够灵活；实施过程过于强调功利化目的而弱化教学发展功能；助教制度不够完善，缺乏对研究生助教的有效培训等。为此，教育部2014年印发了《关于做好研究生担任助研、助教、助管和学生辅导员工作的意见》，强调承担助教工作对研究生能力培养的重要作用，要求建立完善岗位分类、指导培训、激励支持等管理制度。LR TUD为我们提供了很有价值的借鉴。

首先，加深对研究生助教制度价值的认识和理解。实施研究生助教制度不仅是为了经济性和资助性目的，更重要的是让研究生助教通过“教”来学习教学知识和锻炼社会能力，要有意让本科生与研究生组成富有凝聚力和归属感的学习共同体，在协商互动、交流合作的氛围中共同探究问题，实现“双向”综合培养。其次，研究生助教的工作范围不应局限在课堂授课、答疑、作业批阅等教辅层面，而是要多情境广泛、灵活地予以运用和推广。针对各个教学环节的特点和实际需求，通过科学设岗、明确职责、构建制度，鼓励研究生助教在不同的教学情境中培养锻炼。第三，加强研究生助教管理制度建设。包括：开设形式多样、内容务实的培训课程；建立行之有效的引导、激励和支持措施，尤其是关注解决研究生助教自信心不足、身份意识转变困难、厌倦情绪等心理意识问题；对研究生助教的行为和权限予以规范和约束；通过定期调研评估，悉心听取意见和建议，使制度在实践中不断得以优化和发展。

（感谢代尔夫特理工大学航空航天学院王海强博士为本文提供资料和建议。）

参考文献：

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（责任编辑赖佳）

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