同课异构——对比差异

总结等多个维度进行了比较研究。从同课异构的差异，引发对各个教学环节的思考。

关键词：功；差异；同课异构

中图分类号：G633.7 文献标识码：A 文章编号：1003-6148（2016）8-0013-3

为了深入研讨课堂教学，我校开展了以“深度推进课堂改革，提升教学效率，促进学生学习能力的发展和提高”为目标的教学研讨活动。本次教学研讨活动由我校的A教师和江苏省天一中学的B教师分别执教了人教版必修二第七章第二节《功》，两位教师在新课的引入、教学重点的把握、教学难点的突破等方面都存在不少差异。下面就从不同的维度对这两节课的差异进行比较。

1 新课引入的差异

根据皮亚杰的认知发展理论，高一的学生对鲜明、生动的新奇事物容易产生兴趣，有意识地、巧妙地设计和运用各种各样的情境来设置悬念，激发兴趣，可以使学生达到智力活动的最佳状态，为进入新课的学习做好准备。因此，新课引入的重要性不言而喻，新课引入不仅仅能够吸引学生的注意力，更重要的是能够激发起学生对本节课内容的探究欲望。

A教师设计了利用蒸汽机提升重物的实验，引发学生思考：蒸汽机是一种外燃机，如果在燃烧相同燃料的情况下，怎么比较不同蒸汽机的效能？从而引入功的概念。B教师通过手推车，使车在木板上运动的实验引入新课，同时提问：“车的能量为什么会发生变化？”两位教师都是通过实验引入新课，但是实验的切入点不同。A教师是以“史”引入，让学生了解功这个概念的由来。从蒸汽机引入课堂教学，是历史回眸，也是向科学家致敬。B教师是从功能关系的角度引入。学生虽然在初中阶段已经学习了功这个概念，但是功和能之间的联系还不清楚，而且功和能是第七章内容的两条主线，在本节课上功应该是明线，能是暗线。因此，在新课引入时不宜涉及能这条暗线，可以在整节课的最后涉及能这条暗线，留给学生思考。

因此，在新课引入时，一定要很好地处理初中已学知识与高中知识的衔接，高中教学应有效利用初中已学知识并超越。所以，本节课引入时要关注学生关于功已有的认识基础，利用学生已有的认识基础来设计相关引入方式，将学生带入高中阶段关于功的学习。

2 对教学内容的重组与挖掘的差异

教师只有打破教学常规，对教材内容进行重组和深度挖掘，才能触动学生的心灵，奏出美妙的教学乐章。使学生经历探究的过程，经历思维形成的过程，使知识在探究中有效生成，才能生成高效课堂。教材中本节内容主要包含3个部分：功的概念、正功和负功、总功。两位教师在教学的过程中都对本节内容进行了挖掘与重组。

A教师对功的计算式W=FLcosθ进行了深度挖掘：（1）对F的理解：如图1所示，通过恒力演示仪的实验为学生创设具体的问题情景，让学生推导出一般情景下功的表达式，再演示用跨过定滑轮的绳子拉水平面上的物体的实验，让学生思考能否求出这种情况下拉力对物体所做的功，从而明确了公式中的力必须为恒力。在课堂的最后又提出新的思考：如果用跨过定滑轮的绳子以大小不变的力拉水平面的物体，能否求出这种情况下拉力对物体所做的功，留给学生意犹未尽的思考；（2）对L的理解：通过利用动滑轮向上提升物体的演示实验，将物体的位置上升到了作用点的位移。这样的教学设计成功提升了学生对功计算式的本质认识。

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图1 恒力演示仪

B教师在功是标量这个问题上也对教材进行了深度挖掘。功是标量教材上只是纯粹作了介绍，没有过多阐述，编者这样的安排也是基于高中学生对于标量和矢量本质的理解不清。但是，从历年的教学效果来看，学生对于功是标量这个问题认识上还存在很大的不足。最典型的是到高三一轮复习时碰到这样的题目：两个相互垂直的力F1、F2作用在同一物体上，使物体发生一段位移，已知F1做功为4 J，F2做功为3 J，则它们的合力做功为多少？有很多学生都会认为是5 J。学生出现这样的错误，很显然是对功是标量理解不到位。因此，在新课教学时非常有必要讲清楚为什么功是标量？B教师设置了如下的问题情境：在光滑水平面上，物体受两个沿水平方向，互相垂直的大小分别为F1=3 N和F2=4 N的恒力，从静止开始运动10 m，求每个力做的功和合力做的功。解决了这样一个具体的问题后，学生更容易理解功是标量。

两位教师都对教材文本进行了深度解读，但解读的内容不同。笔者认为，两位教师的解读都符合学生的学习特点，都容易被学生所接受，都突破了教学的重点或难点。

3 问题设计的差异

问题设计的目的在于激发学生的学习兴趣，激发学生的问题意识，启发学生思考，达到课堂教学的目标。教师要关注问题设计的层次，在教学实践中，我们常会遇到这样的情况：学生对我们设计的问题百思不得其解。问题的原因很多，但笔者觉得其中一个很重要的原因是我们设计的问题太突兀，没有铺垫。因此，在教学中，教师应善于“铺梯子”，在设计问题时要有铺垫，以求水到渠成。

在推导功的计算式时，学生首先想到的都是把力分解到沿位移方向和垂直位移方向，如何引导学生思考出另外一个方法呢？两位教师提问的方式就不同，A教师提问：“力和位移都是矢量，刚才同学们把力分解到沿位移方向和垂直位移方向推导出了功的计算式，同学们还有没有其他方法？”B教师提问：“大家还有没有其他方法推导出功的计算式？”B教师的直接提问有点突兀，学生们基本上都想不出其他的方法，而A教师给学生设置了铺垫，学生自然就联想到还可以分解位移。

4 教学重点把握的差异

本节课主要涉及功的概念、正功和负功、总功这3个知识点。重点在于完整构建功的概念。完整性是要在初中认识的基础上，能理解做功的两个因素是力和力方向上的位移，会计算力和位移成任意角度的功，理解计算式中的力是恒力。知道功是标量，功的正负代表动力功或阻力功。会用两种方法计算总功。两位教师对本节教学重点的把握也存在较大的差异。

A教师的教学重点是对功的概念和计算式的理解。学生在初中阶段已经掌握了功的一些基本概念，本节课的主要任务就是让学生深入理解功。为此，A教师先设置一些不同的情景让学生来判断力对物体有没有做功，然后让学生总结出做功的两个必要因素，尤其强调从初中“路程”到高中“位移”的转变。知道了做功的两个必要因素后，通过恒力演示仪的实验，让学生经历从特殊到一般推导功的计算式的过程，在推导的过程中注重引导学生从力方向上的位移和位移方向上的力两个维度来思考，拓宽学生的思维层面。得到了功的表达式之后，再通过演示实验，让学生进一步掌握F和L具体的内涵和外延。整个课堂就是通过层层深入的探讨让学生来掌握教学的重点。

B教师的教学重点是摩擦力做功的特点。对于功的概念、正功和负功、总功这3部分内容，B教师通过30分钟就全部解决，剩下的15分钟就是让学生分组实验来探究摩擦力做功的特点。

同课异构在内容上的处理首先要“求同”，即对教学重点的把握要正确，在求同的基础上再注重求异。很显然B教师在这节课教学重点的处理上有所缺失。

5 教学难点突破的差异

本节课难点在于对正负功的理解。在理解正负功的意义之前，先要明确功是标量。A教师是根据教材中“力对物体所做的功，等于力的大小、位移的大小、力与位移夹角的余弦这三者的乘积”直接告知了学生功是标量。而B教师则是创设具体的问题情境，通过计算让学生认识到功是标量。很显然B教师的处理方式让学生能更好地掌握功是标量。

知道了功是标量，功又有正负，那功的正负代表什么意义？对于这一难点，两位教师均是通过实验来突破的。而且实验的设计很相似，但是笔者认为教学的效果却大相径庭。A教师设计的是绳拉小车加速运动和小车拉绳减速运动的两个实验让学生来体验正负功的意义。B教师设计的是绳拉人加速运动和人拉绳减速运动的两个实验让学生来体验正负功的意义。B教师由小车到人的转换，不仅仅是换了一个研究对象，更重要的是在教学过程中突出了学生的主体地位。看似一个简单的实验设计，让学生亲自参与，亲身体验，就可以获得教学效果的更优化。从短时的教学效果来看，两位教师可能都差不多，但是从长期的教学效果来看，肯定B教师的这样一种设计能让学生更好的理解和掌握。

6 课堂总结的差异

一节课既是独立的，又是开放的。独立是指任何一节课都有独特的教学目标，有独立的教学内容。开放是指这节课具有承上启下的作用，它既是在学生已有知识基础上的深化和拓展，又是后续课程学习的前提。课前的引入起到的是承上的作用，那课堂的结束就要起到启下的作用，在回顾本节课所学内容的同时，也要适当提出一定的思考性问题，引起学生后续学习的动力。

A教师在课堂结束时提出这样一个问题：“本节课，在初中所学功的基础上，大家又掌握了哪些新的内容？”这样的提问，不仅引导学生对本节课的内容进行总结，还要思考跟初中相比有了哪些新的知识。学生总结之后，又留给学生一个问题：“如何求解变力功？”B教师没有对本节课进行总结，留下一个问题：“摩擦力可以做正功、负功和不做功吗？”可见两位教师的课堂结束均引发了学生后续学习的动力，但A教师的课堂结束方式更好，不仅引发了学生后续学习的动力，也体现了课堂的整体性和独立性。

参考文献：

[1]何军.“自由落体运动”同课异构教学活动的思考[J].物理教学探讨，2015，33（2）：4—5，8.

[2]王益明.“同课异构”物理课堂教学的评析与思考[J].物理教学探讨，2013，31（11）：16—18.

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