研究教学细节不等于讲究教学技巧

[关键词]细节，理论，结构，史实，方法

[中国分类号]G63　[文献标识码]B　[文章编号]0457—6241(2007)04—0021—04

在课程改革逐步深入推进的同时，人们越来越重视提升教学质量和效益，这是值得称道的事。但是，我们需要防止“矫枉过正”的倾向。诸如过分强调学科教学法的功能，过分看重教学技能的作用。至于有人认为，向课堂要质量和效益，关键在于磨炼教师的学科教学方法和教学技巧的说法，应该视具体的问题做具体的分析。否则有可能使刚刚生动些的课堂教学，被各种各样的“法则”、“技能”所束缚。其结果可想而知——走回头路。

过去讲“教无定法”。“无定法”的前提是什么?是教师对学科教学的深透理解!换成今天的话说，就是教师要形成自己的“教育理念”。“理念”源于教学，又高于教学。“理念”是学科教育理应有的理想追求。理念不应该是空洞的说教，更不能是纸上谈兵的理论。它是针对教学实践“怎么做”、“怎么做得更好”的有效指导。因此，如果不是“伪理念”的话，它就不可能脱离教学实践而存在，尽管理念永远处在“理想”的层面。 此次课程改革的步子较大，理念较新，专家们有一时说不清、教师有一时理还乱的感觉，这是正常的。为什么这样说呢?其一，过去我们是面对教科书“教书育人”。现在是面对学科的特质“发展学生的健全人格”。学科“育人”的水平提高了。其二，过去的教学有一整套模式化的东西规范着“教”的办法，甚至可以用死板的法则去“套”任何一位教师的教法，教师是教书匠。现在起码在提倡教师不是被动的教书者，而是课程的引导者、研究者。对学科教师的专业发展要求提高了。其三，过去学生的学习任务是单一的、学习角色较为被动。现在强调以学生的发展为中心，这个“发展”不仅指学科方面，而且是全方位的。所以，如何“教”是以如何“学”为前提的，学的主体的复杂性，决定了教的办法不会那么固定。一句话，对“教学”的研究，就其成效而言，都是由学科教学理念支配的；而恰恰在这个方面，我们还处在摸索阶段。

我们强调注重教学细节的研究，无疑在说“教”与“学”的针对性和具体性。即针对具体的教学情景、情节这类个别事实，去分析研究其中的普遍道理。而不是简单地去归纳“什么是什么”、“是什么该怎么做”的技能技巧。这才是我们强调研究教学细节，并以此提升和发展教师的专业水平的真正意义。正是基于这个意义，我们才用“教学技艺”这个词代替过去的“教学方法”，用“教学能力”这个词代替过去的“教学技巧”，用“教师发展”这个词代替过去的“教师培训”。

据此，研究历史课堂中的教学细节，可以从以下四个方面着眼：

第一，从理论方面着眼细节。通常的道理，教学“理论”与课程观念或课程指导思想、课程结构或课程设计等方面的大问题有关，而与教学“细节”似无关系。所以，从学科教学法的角度看，既不直接触及学科教育理论问题，也不涉及学科专业理论问题。也就是说，理论着眼大处，与教师的“教法”特别是“教的技能”无关。据此，我们已经习惯视“理论”为空洞，且特别鄙视舶来的理论。但是，如果考虑到历史学科教学究竟与学生的发展需要有何种关系、与学科的教育宗旨有何种关系，即与关乎“学科教学本质”这类大问题有何种关系时，如何在教学中理性的、有效的处理教学细节就成了不可回避的问题，至于如何运用学科教育理论这类形而上的问题，更是提高学科教学质量绕不开的关键性课题。

应该说，大凡优质的教学都与教师具有较高的理论素养有关。在把教师推上课程的研究者、开发者、主导者位置的今天，对教学细节处理的功夫，实际上体现的就是教师的专业功底。这个功底，当然包括教师的理论水平。比如，讲到“和同为一家”这类课题时，许多教师总要处理成单边关系。有这样一节展示课，调动了各种教学手段，从到头尾都围绕着文成公主组织学习活动，松赞干布只作为陪衬出现过三次，用时不超过5分钟。显然，这与教科书的内容不相符，与现代社会的价值观念和人文精神更是不相符。那么，为什么这位教师在有意无意中扩大了少数民族的概念，甚至可以不客气地说，这是表现出了大汉族主义的自豪感呢?无论从“教育原理”还是从“教学细节”上看，都是这位教师缺乏应有的现代历史教育理论指导的缘故吧!笔者更愿意从细节着眼，因为这样便于我们从“小辨”而知“大义”。由此看，理论上的细节问题，一定是牵扯到“教”和“学”的立场与观念，尤其是教师的历史教育观，而绝不是简单的教法问题。

再比如，曾有教师讲，“随着国旗上白星的增加，美国的领土面积已从独立时的330万平方公里扩大到今天的936万多平方公里。人类历史是在不断发展的，任何国家都不会停下发展的脚步。很难想像若干年后的美国领土将会是什么样子”。“通过学习美国南北方最终统一的史实，认识到国家统一是民心所向，分裂不得人心，中华民族必将完成统一大业”。类似这样的表述，现在越来越多，这可不是教师们一时疏忽，而是刻意做出来的成果啊!试问，在这种牵强附会的背后暴露的是什么问题呢?这类问题靠教学技能和技巧能够解决吗?

严重匮乏的史学理论、教育理论知识，遮蔽了教师们太多的教学视野，所以在教学法上愈求创新，学科教育问题愈随之突出。长期以来，历史教学界对理论的浅尝辄止、对教学法的自恋以--及对传统经验的迷信，已经使历史教学到了“欲其度(法则)，纵拜法(技能)”的地步，所以才有那么多不经推敲的指导经和优质课出来。笔者蠡测教学的细节，从不敢忽视理论的标尺。或许可以说“没有什么理论可以直接地、具体地告诉教师在特定的情境下该做什么”；但是，教师在特定的情境下该做什么?没有理论的指导就做不到位!做不出名堂!

第二，从结构方面着眼细节。讨论教学细节问题不能不深究教学的设计结构、教科书的分解与结构整合等，因为结构方面的细节问题，既关乎“教”的有效性，更关乎“学”的成效性。目前，影响这一问题的最大障碍有 ：教学目标模糊、繁杂，与实际教学内容相脱节；教学活动设计散落、点线式，缺乏有逻辑的整体把握。有关第一个问题笔者另著文讨论，这里不说。第二个问题的例子甚多，这里举一个例子仅说明“细节分析”的着眼点而已。

(一学生提出：瓦特为什么能够改良蒸汽机?老师讲述完瓦特改良蒸汽机的特点及影响后，设计了以下教学活动。)

师：为什么瓦特能取得如此大的成就?这是同学们很感兴趣的问题，下面请一位同学讲一个有关瓦特的小故事，看看从故事中能不能得到启示?

(一位口齿伶俐的学生讲述了瓦特小时候观察蒸汽机顶开茶壶的故事。)

师：这个故事反映出瓦特具有什么优秀的品质?

学生(七嘴八舌)：勤于观察、善于思考。

师：的确，瓦特勤于观察、善于思考，这是他

能取得成功的基础。但是，“勤于观察、善于思考”的并非只有瓦特一个人，当时世界上比瓦特聪明的人也不是没有，为什么偏偏是瓦特获得了巨大的声誉?大家想一想，当时英国社会鼓励人们去做什么?

生(异口同声)：发明创造。

师：对，瓦特的伟大之处就在于，他把自己全部的聪明才智用在了社会最需要的地方，所以他个人的事业才能获得人们广泛的认可。

请注意：教师是在“讲述完”瓦特改良蒸汽机的特点及影响后，才组织这个学习活动的。这说明什么问题呢?从教学结构角度看，教师的已有“讲述”是无效的。否则他不会提问“为什么瓦特能取得如此大的成就”这样的多余问题；不会说“同学们很感兴趣”这样的废话；不会在这个教学过程中设计学生讲“小故事”的环节。因为只有在教师前面的“讲述”无意义时，这些教学设计才有奏效的可能。

如今，涉及教学结构颠倒或错乱的教学案例不少，除了教师整体把握教学内容的能力不足外，很重要的一个原因是把“预设”和“生成”的关系混淆了。过去的教学法在训练教师方面实际上用的是教授法，它相信课堂教学的细节可以预设的很准，即课堂教学过程中生成的问题完全逃不出教师的掌控。现在看来，教学结构方面的细节问题，绝非小事，其中大有学问。这个学问当然不是指教学方法或教学技巧，而是教学观念、专业素质方面的学问。因为前者可以做得非常表面，多是为了活动而活动、为了创新而创新、为了思想教育而思想教育。但后者则需做在学科教育观念和专业教育方面。一句话，解决这类问题如同上个问题一样，不重视专业理论不行。

首先，应该了解一个学习课题的基本的知识结构，这个结构既关系到学习者的效率，也关系到学习者的认知水平。尽管后现代主义是“反结构主义”，但任何知识只要能够生成就有相应的结构存在。现代教育只不过反对固持某一个结构模式并使其僵化的观念罢了。所以布鲁纳在《教育过程》一书中提出的四个原则依然值得我们重视。

其次，应该充分把握历史教学的逻辑线索，逻辑一乱满盘皆输。要知道，逻辑是构建解决问题的平台。所谓知识建构，是指把由教师一手(由教科书决定)搭建知识结构的教学行为，转变为教师指导学生(或师生合作)自主搭建知识结构的教学行为。无疑，契合问题解决的关键处还在于如何把握知识结构，并在这个基础上怎样创建新的知识结构。这样的话，精心设计教学结构，特别是整体地、交叉地处理知识结构，就成了提升学生学习自主性——学会学习——的前提(如多元智能理论)。所以，研究教学细节不能等同于研究教学技巧。后者属于雕虫小技，仅实用于教师的教学规范。

第三，从史实方面着眼细节。历史研究以求真为要务，历史教育当不例外。虽然中学历史教学在学习宗旨上有其特殊性，但是这不意味着我们只能照本宣科。还原历史真实，培养健全人格，依然是历史教学的首要任务。运用历史知识解决实际问题，发展历史学习能力等，则是达成学科教学任务的手段。也就是说，我们理应从历史教育的目的看历史教学的细节。据此，对于史实细节方面的处理方式和方法，就不是隔靴搔痒的教学技巧可以了断的问题了。

概括这方面的教学问题主要有四：(1)对所授内容了解的不够全面、透彻，引申时出现纰漏。如《历史教学》2007年第l期《创新中的旧痕迹》一文中指出的问题。(2)对所授内容缺乏应有的辨析，导致史识偏颇。笔者与一位优秀的教研员有过这样一段对话：《劝世良言》是个什么东西?小知识分子愿它是福音。洪秀全怎样信了它?能救落魄小知识分子的稻草，所以他们一开始就“以水灌顶”，以表示自己的叛逆决心。他真的相信洋教吗?看看他杀的教徒，特别是了解了“永安建制”的内容便明白了。《资政新编》是太平天国后期的革命纲领吗?把它与之前的太平天国史、洪秀全的为人为事和当时太平天国的处境联系起来看，是很容易判断的。有人说，幸好洪仁玕去的是香港，要是去了德国，带回《共产党宣言》就好了。这虽然是个笑谈，但的确在处理类似的历史事件和观点时，不能想当然断事，不能夸大不实之事，不能穿靴戴帽。史实的细节就在事实与事实的前后联系中，关键是用具体史实说明具体问题。(3)对所授内容做时下流行的处理，使教学内容简单化、庸俗化。如一位教师有这样一段导人：我念两句诗：我劝天公重抖擞，不拘一格降人才。知道这是谁的诗吗?(生齐答)龚自珍。你们知道谁烧的圆明园吗?(生齐答)英法联军。好，那你们知道谁带英法联军烧的圆明园。(生无言)教师得意地说，是龚自珍的孙子。并感叹老子激进，后辈反动。据说此课学生听地甚好。暂且不说学生是把火烧圆明园的罪过记在了英法联军的头上，还是最终记在了龚自珍及其后人的头上，仅凭事实的突兀和结论的武断，就可以质疑如此的“细节”描述是否失当。(4)对所授内容添枝加叶，误读史料以及出现不应有的常识性错误，在笔者近来听过的课里可谓十有八九。过去的历史课死板但硬伤不多，现在的历史课活泼但硬伤频出。这不能不使我们警觉，该在专业知识、治史方法方面用功夫了。否则，总有一天一些教师连教科书都读不懂，还谈什么培养学生的历史思维能力、陶冶人文情怀呢?

第四，从方法方面着眼细节。从方法看细节，一是诊断教的问题，二是检讨学的问题。以往的研究有三大通病：孤立地归纳个别教学现象，然后抽象出所谓的技能技法，结果是把教学问题搞得很琐碎；把教学技能技法当作原则来用，结果是把教师培养成了教书匠，他们知道如何运用教学手段，但没有教学思想；不是基于完整的教学实录和扎根研究所获得的素材进行研究，而是凭借固有的教学套路和经验做出判断，结果教师对“教学法”的信赖其实总徘徊于“是”与“似是”之间，没有它似乎不行——教的不规范，真的一板一眼的用它又觉得教学实在无趣。追究根本原因，我们还是没有把打开学科教育思想的钥匙归还给教师。

怎样才能使教学方法研究做到实处，并真正让教师们从理论中得到实惠呢?笔者以为，研究“教学细节”必须放在具体且真实的课例和案例中，在完整的教学情境分析中培养教师的教学能力。传统的教学法研究思路和方法都已经过时，比如它过于感性，教学情景分析注重形式，贫乏的现代教育理论使“教的细节”等同于“教的末节”，“教法”只有形式上的约束力而不能促发教师专业成长的内驱力，等等。

当然，涉及到教学方法的细节研究有许多课题要做，可以说能够面面俱到。还是举瓦特改良蒸汽机这个例子：教师为什么要找一个口齿伶俐的学生讲故事?为什么教师有关瓦特的优秀品质的提问一出，学生们就可以毫不犹豫地给出正确的回应?学生怎么知道当时的英国社会鼓励人们去做什么，而且学生们居然能够异口同声地说出一个答案?我们依据什么说瓦特把自己全部的聪明才智用在了社会需要的地方?显然，依据现代教育理论和历史新课程的相关理念，这里可供分析的问题实在不少。

教学观念的转变期待这样的细节研究，教学方式的转变期待这样的细节研究，我们树立新的课程观、教学观、学生观、教师观和评价观也理应期待这样的细节研究。所以，研究教学细节抑或从细节人手研究教学，不是雕虫小技，不只是针对教学技能技巧问题。其研究价值，其一，在追求高质量的、务实的、有效益的历史教学；其二，在改变传统的教学研究方式和方法。

为此，笔者在认同传统历史教学法具有部分的“实用性”的同时，也中肯地指出它的三个流弊：第一叫“自以为是”，过于自信自己的经验，固守原有的教学程式；第二叫“浅尝辄止”，满足于对理论问题的一知半解，研究视野狭小；第三叫“故步自封”，不善于学习新东西，特别不习惯吸纳交叉的、综合的学科研究新成果，而习惯于用线性思维方式讨论问题。正因为我们对现代教育理论吃不透，对专业发展缺乏应有的认识，才使我们始终把传统教学法作为护身符加以强调。

如今关注历史教学的细节研究是大好事，应该全力推进这一研究。与此同时，必须借助现代教学理论的指导，再不能将所谓的教学细节割裂为诸多孤立的技法题目，而必须形成一个整体的教学观念，从整体的、有情境的教学过程中去研究和把握教学细节问题，并最终把它做在培养学生的历史学习习惯和历史意识养成方面。

总之，从研究的角度看，教学细节不是处理局部的教学问题，而是整体的教学思路、教学设计和教学方法的有机组成部分；教学细节不是解决怎样教的问题，而是解决如何教得更有效益的策略性问题；教学细节不是如何提高教学的技能技巧问题，而是教师专业化发展的重要途径之一；教学细节不仅包含了教学法的走向问题，更重要的是它理应为树立新的教学观念有所建树。细节关乎大局，这正是“壤非壤不高，水非水不流”。

[责任编辑：王公悫]

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