试论罗辀重的“学校家庭化”教育思想

摘 要：“学校家庭化”是罗辀重创立的一项重要的教育教学制度和伦理规范。“学校家庭化”是指将学校教育、家庭教育和社会教育有机的整合起来，以促进学生五育的发展。实现学校家庭化可分为4个途径：师生同住学校大家庭；教师以“为父母服务”为己任；师生同构父兄情；师生营造平等民主的伦理氛围。学校家庭化可以缓解情感教育的危机，三爱精神才是教师教育爱的最佳境界；父兄情是当代学校伦理的真实诠释。

关键词：罗辀重；学校家庭化；教育伦理

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2015）12-0246-03

罗辀重的乡村素养教育与当代素质教育具有异曲同工之妙，虽然社会发生了许多变化，但是素养教育思想可作为当代素质教育改革的参照之镜，尤其对当代农村的素质教育更有借鉴意义。当代留守儿童的发展一直是社会关注的问题，罗辀重的“学校家庭化”思想为化解这些教育问题提供新的思路。

一、学校家庭化的含义

罗辀重创办陶龛学校时，提出“教育的范围应该包括社会教育、学校教育及家庭教育”[1]，而学校是聚各阶层、各族姓于一堂的地方，学校教育既肩负学校教育的任务，同时也肩负家庭教育的重任，还将融合社会教育。在这家庭式的学校教育中，教师成为“替代父母”，由此，“老师的一言，一行、一笑，总带了一点知识或教训给在校的小朋友”[2]。不仅仅是“形式上之施教与受教”，而且“包括平时言谈讨论、彼此之间意见的交换、社会领导共事及种种模范作用”[3]。陶龛学校这种学校家庭化的实质是将社会教育、家庭教育和学校教育有机的整合起来。这种学校教育有利于弥补当时家长素质较低引发的家庭教育水平低的缺陷，也可以避免因家庭教育思想陈旧带来的家庭教育问题，还承担了因乱世引发的社会教育价值不明朗的社会教育任务，以促进爱国主义教育。家庭化学校教育不仅是知识的学习和能力的提升，提高文化素养，也是实施“血性中国人”的情感教育圣地。

二、学校家庭化的路径

罗辀重期望通过学校家庭化的策略，唤醒农村学生的爱国热性和为国奉献的精神。根据当时农村贫穷落后的现状，提出学校家庭化的实施方案，并付诸于实践，主要的途径有以下4个方面。

（一）师生同住学校大家庭

罗辀重开办的陶龛学校历来被称为“全体师生的家庭”。从幼稚园的小学生到进修班、特科班、中学实验班的青少年，除了极少的学生外，其余学生都住校。陶龛学校全体老师住在学校，寝室内有老师同住。学校对待学生都带有家庭色彩，年龄小的学生也可以住校，并且也不会感觉离家的孤单和害怕。学校对老师除了要求他们担负“传道、授业、解惑”责任外，还要负责管训护理的养育之责。老师既为人教师，又是学生的保姆，学校校长罗辀重也被人们称为“伟大的保姆”，师生们愉快地教学生活在一起，宛如一个大家庭。

师生们同住学校，共同生活，共创家庭式的教育伦理。校长罗輈重的家“画竹园”离校非常近，但他却坚持住在办公室，吃在学校食堂，寒暑假也是如此（贵州校友罗光玖）。“陶龛学校是一所寄宿学校，除了少数学校附近的学生外，都得寄宿”，“为安全着想”，学生宿舍不“上下连床”；“吃饭也是师生同在一个食堂，仅仅是老师的桌子上多一个荷包蛋之类的菜而已。食堂都是采用的圆桌，不用方桌，“吃饭的规定是要求要把胸口贴近桌沿”，“圆桌当然更利于这样做” （长沙校友曾楚樵）；“学校用餐，为了每个学生的安全着想，每人用两双筷子，一双用来爬饭，一双用来夹菜，绝对不可以混用”（台湾校园刘震云）；饭厅外的右墙上写着‘他不是不要学他不是’9个大字，醒目的提醒着我们每一个学生，日后不管做人还是做事，我总会用它来作准绳处之，实在是受益匪浅”（台湾校友刘国鼎）；这些校友的回忆是他们内心深处最美好的，无论他们离校多久，他们永远会记得像父母亲一样的老师，像哥哥姐姐、弟弟妹妹一样的校友，吃饭时的鼓声、圆桌、规矩等等。

罗輈重把陶龛学校治理成“全校师生的大家庭”，则是“治校有方，治家有术”。他主持的陶龛学校，少则几百人，学生多则千几百人，男女老少，共处一堂，吹号起床就寝；打鼓用餐吃饭；敲钟上课下课；起床后“冷水洗脸”；就寝前“热水烫脚”；一天到晚，全“家”上下，活泼紧张，和谐快乐！

（二）教师以“为父母服务”为己任

陶龛学校将教师的角色定位的替代父母，认为教师的天职是“为父母之服务”，凡是父母应该做的，学校一定会“尽可能一一做到，如衣物的购买，学生私人物品的保管，书信也会代为答复，放假时学生仍可以留校等，都是可以的”。罗輈重主持的陶龛学校的老师具有双重角色——教师和父母。教师“既兼管训之责，自学时由各老师轮流出席监视，入寝时以各年级监护管理，所以全校师生大有父兄子弟之慨”。老师都是“保姆式”的，“除了所肩负的教务之外，仍需要轮流值日：如需做早操指导、卫生指导、周报指导、商店指导、点名、请假、夜中督课等直接与学生有关的事情”[4]。

罗辀重本人承担保姆式的保教工作。这个“全校师生大家庭”的家长罗輈重，则被学生们誉为“伟大的保姆”。每天晚上学生熄灯睡觉后，罗輈重“一定会在适当时候手持手电筒到各个寝室巡视一下，看看学生被子盖好了没，蚊帐拉好了没。到了冬天，气候严寒，罗辀重老师生怕学生手足冻僵害病，那时候没有现在所用的瓦斯自来水，先生仍能克服种种困难，叫工友准备大量的热水，除供学生洗澡之用外，还严格规定每晚必需进行‘洗热水脚’一次，定要学生手脚暖和后，才能就寝睡觉。”

在罗辀重的这种理念指引之下，全校老师都像父母对待子女一样对待学生，凡父母在家里应该要做的，老师竭尽全力的一一做到。陶龛校友们回忆说，“师生情谊，宛如父母子女，共同在一个大家庭生活，老师对学生照顾十分周到”；他们“从体、德、智、美、群各个方面全面的关心和培养学生，不论课堂内还是课外，都为学生精心考虑，合理安排。因此，学生学习积极主动，教育学生热爱劳动，大家心情无比的舒畅”；陶龛的老师，特别是罗辀重老师，“在我幼小的心灵里，既是严父、又是慈母、还是长辈、更是良师”；“通过陶龛学校校友的回忆，我能感受到陶龛学校是无比的温暖人心的，整个学校是爱的天堂。每个学生是幸福的，快乐的，且极具知识内涵的”。例如，2008年5月18日，譚中教授在台湾大学社会科学院贵宾室接受采访时，谈到在陶龛学校的那段历史。他说，陶龛学校那段历史“补偿了”他“失去天伦之乐的苦楚”，使他“逐渐健康成长，没有潦倒、没有堕落、没有偏离正常发展”。

罗辀重将教师角色定位于教育者和管训者。教育者的职责既要教会孩子应对生活的知识、能力和文化；同时，又要管理孩子的生活起居，营造良好的生活氛围，进行生活教育，使孩子有归属感。在这种充满爱和关怀的环境下，血性教育需要的情感和意志得到生根发芽。

（三）师生共建父兄情

罗辀重的血性教育的本质上是一种以情感为核心的教育，因此罗辀重非常重视学校教师与学生、学生与学生的情感教育。他认为师生关系是“师生大有父兄子弟之概”。他的这种伦理思想既继承了儒家的“仁爱”精神，也展现了西方国家的博爱精神，形象生动的将师生情隐喻为“父兄情”。

有教无类的父兄仁爱情怀。陶龛学校的学生，有当地生与外地生；有年龄三四岁的幼稚班学生与年龄六七岁的初小学生，也有十来岁的高小学生和十几岁的中学生，甚至还有几十岁的文盲学生。陶龛学校所在地白鹭湾的到了求学年龄的儿童，不管是聪明的还是笨愚的，不管是有礼貌的还是无礼的，“只要已达学龄，不用经过任何入学检验手续”，都在陶龛求学。白鹭湾以外的到了可以读书的年龄的儿童也有不少到陶龛来求学的。特别是1937年全面抗日战争爆发之后，城市人口大量向乡村疏散，虽然其他各地学校的求学人数是普遍锐减的，而陶龛学校则是逐年递增的。1938年，陶龛在校学生达到了540人，为1933年的2倍多。1942年，陶龛学校学生多达1000余人，学生来源已遍及到了东南各省份。陶龛的“外地学生”一般都是由“借读部”统一安排，分别将其插入本校有关的各个年级各个班次，学习、劳动、生活和收费等均与本校生一样。

关爱弱势群体的父兄博爱精神。陶龛学校可以享受免学费的学生常年有3种：一是十分贫穷的学生，陶龛学校的工读生始自20世纪20年代初，多为赤贫学生。他们的学杂费免除后，还是会因缺乏伙食费等而难以坚持学习，于是学校会给予优待，让这些学生边学习、边做工。二是模范学生（贫困）。三是抗日战争时期又增加了一种：难童。免费生主要是免除学杂费，只有难童连伙食费也免除。

关怀满溢的家庭式校园秩序。陶龛的学生，只要是该校的学生，不管读书要不要钱，不管是边打工还是边学习的学生，他们都把学校当成自己的家，他们觉得老师就如父母，觉得同学就如兄弟姐妹。男生会谦让女同学，大点的学生会谦让小点的学生，每个学生都讲卫生，守秩序，友爱互相，活泼大方；班上同学之间也互相体贴，相互谅解，团结的气氛十分浓；陶龛学校的校友把几十年前在陶龛求学的生活当成了他们一生中最美好、尽善尽美的生活，甚至是最理想、最美满的生活。

（四）营造平等民主关爱的伦理氛围

陶龛学校的学生来自不同背景的家庭。这些家庭有贫穷的，也有相对富裕的；有父母教育程度低的，也有父母教育程度高的；有平民子弟，也有官员子弟。罗辀重老师把来自不同的家庭背景的学生组成了一个大家庭。这个“大家庭”中渗透人人平等民主的思想。

消除特权的平等教育思想。陶龛学校接受来自不同家庭背景的孩子，彰显了入学的平等性。进入学校之后，这种平等的教育思想起到“春雨润无声”的效果，到校的孩子会自然将自己看作是陶龛学校的一份子，悄然将自己的部分特权取消掉，融入这人人平等的家庭氛围。每一个到陶龛学校参观过的人，都会有一种感触，就是陶龛学校这个“大家庭”的学生很难被人看出他们是来自许多不同的家庭。他们绝对看不出哪些学生家里富裕，哪些学生家里贫穷。学校没有禁止富裕家庭里的孩子带佣人来校，刚开始确实有带佣人的，但不久就自主离开了。学校对学生的穿着没有要求整齐划一，但绝对不允许学生穿奇装异服来学校炫耀。学生的日常活动也是井然有序的，像打网球、打乒乓球或者图书馆借书、食堂打饭等等，他们会排队，会谦让。

崇尚个性发展的民主教育思想。罗辀重提倡“解放儿童，尊重儿童，信任儿童，服务儿童”的“学生自治”。教学应“以儿童为中心”，他主张学校“为儿童所有，为儿童所治，为儿童所享”的“三儿主义”[5]。陶龛学校总是敦促教师创造各种条件充分发现和发挥学生各自的潜能，尊重和鼓励学生各自的性格和特长。没有要求每个学生都成绩优异，而是要求他们有上进心，肯努力就行。陶龛学校对老师也是这样的。所以，该校的师生各具特色，但都会严守这个大家庭的“血性”之理。

三、“学校家庭化”对当代素质教育的启示

在我国兵荒马乱的年代，罗辀重提出了学校家庭化，充分发挥了学校的力量，有机的结合了家庭、社会各方面的资源，形成了“处处皆教育之地，人人皆教育之人”的同心圆状态，精心呵护出了一批批“血性”学子。这种学校家庭化的思想与当代素质教育相得益彰，尤其是对于农村素质教育具有较强的借鉴作用。

（一）“学校家庭化”是化解当代情感教育困境的可行路径

当代教育领域中，因学生不会处理情感和情绪，涌现了很多社会问题。引发这一现象的原因极为复杂，一方面，中国存在一批独生子女家庭，很多孩子在成长过程中不会处理情感问题；一方面，由于社会快节奏的发展，父母无暇顾及子女的情感教育；特别是在农村，还出现了一批留守儿童，他们的情感教育更加令人伤心。化解这一教育困境，罗辀重的学校家庭化无疑是一副“良药”。

罗辀重的学校家庭化，是近代乡村教育改革的成功典范。罗辀重主持的陶龛学校是师生们共同的家，在这一家庭中，教师与学生都能找到归属感，“血性”成为他们情感的向往之所，学校则是他们“磨血、呕血与造血”的躯干。而当代的学校则是学生的“旅店”或是学习知识的“商店”，学生都是学校的匆匆过客，学生总想早日逃离“旅店”，到了离开的那一天，学生终于如卸重物、毫无眷恋别了学校，学校不是学生情感依恋的地方，失去情感的学校变成了生产空间。

当代学校都在设计自己的校园文化建设方案，也许方案非常完美。但是，似乎要思考一下，这种文化是学生认同的精神家园吗？是学生向往的情感寄托之所吗？另外，文化建设中，各种各样的形式成分过多，实质成分过少。文化是一种潜移默化的东西，需要学生内心上的认同和内化，才会起到有效的作用。罗辀重的学校家庭化的教育路径则是从学生的情感归属感为“着眼点”，以“师生关系的父兄化”和“家庭式关怀”为“着手点”，为当代学校教育，尤其是农村教育提供了新的视角。

（二）“三爱精神”是教师教育爱的最佳境界

罗辀重先生认为教师应具备的最基本的精神是“三爱”精神——“爱教育”“爱学生”“爱学校”，这3种境界的爱是放置在学校家庭化的前提下。教师“爱学校”有如“爱自己的家庭”，将自己的生活与教育工作融合起来，将教育当作是自己幸福生活的一部分，而不是谋生的工具，为教育发展可以倾其所有的热情和财产，罗辀重先生就倾其自己的家产来办学校。“爱学生”有如“爱自己的孩子”，在这种学校中，爱自己的孩子是希望孩子能够成为血性中国人，承担爱国、卫国、建国的重任。“爱教育”有如“爱自己的国家”，在他那个时代，他们认为教育是救国救民的最好路径，通过教育，可以激发儿童的爱国热情；通过教育，可以养成儿童的护国能力。通过教育，可以唤醒儿童的平等民主的意识。

现代学校教育中，教师教育爱被诠释为对学生的无微不至的关爱，这本身是永恒的真理。但是若教师没有“爱学校犹如爱家”的专业归属感，若教师没有“爱教育犹如爱国家”的博大胸怀，又怎能理智做到“爱生如爱子”。由此可见，当代教育爱的各种解读中，以及学校教师爱的各种宣扬中，却忽视教育爱的三重境界。

（三）“父兄情”是素质教育伦理的真实诠释

伦理不外乎如何处理各种人际关系的原则与规范，在学校教育中主要表现为师生关系，罗辀重将其隐喻为“父兄情”，而不是“母子情”，自有其独特的意义。

“父子之情”意味着学校应该像一位“严父”，设立严厉的教育期望，严谨的规章制度，严格的道德规范，并将这些践行于学校生活教育中。陶龛学校的学生之间干什么事情都是按规矩来的，“接拍”就是陶龛学校学生之间的规矩，不管是玩游戏还是食堂打饭、图书馆借书等等，他们都是排队的，井然有序。“兄弟之情”是陶龛学校生生相处的伦理原则。学校养成男生主动让着女生、大点的学生会让着小点的学生的道德规范。高年级的学生见到低年级学生，会蹲下来与他们轻言细语，平等交谈。罗辀重不仅倡导这些伦理规范，并将其渗透到学生的教育生活的日常活动中，形成了兄弟之情的道德风尚和伦理氛围。

反观当代学校教育中主流的道德风尚和伦理氛围，由于学习功利主义倾向，造成学生与学生都是独立的竞争者，成绩好的学生得到更多的资源与关爱。学生之间的感情比较淡泊，学生之间的矛盾总是层出不穷，甚至，有的学生喜欢欺负弱小。学校教育中应该重视学校伦理规范的建设，并将这些伦理规范渗透于生活的方方面面，而不是停留在道德课程的开设。

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参考文献：

〔1〕〔3〕罗辀重遗著选编.内部发行，1991.48.

〔2〕余国纲.教育之神罗辀重.新风出版社，2000.272.

〔4〕〔5〕余国纲.罗辀重文集.湖南教育出版社，1999.60，254.

（责任编辑 姜黎梅）

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