时代变迁下的教师专业发展要求探析

摘要：教育改革与社会经济文化环境和条件的变革紧密关聯，教师专业发展的要求也随着社会需求的变化而更新。从农业文明时代的“经世之师”到工业文明时代的“技能之师”“知识之师”，教师专业发展要求都侧重于对固有知识的传递和灌输，教学行为规范而刻板。而到了“互联网+”时代，多元思想的碰撞和学生的差异化发展呼唤教师的主体性和教学个性，教师在专业发展上追求成为“个性之师”。

关键词：教师专业发展；教学个性；教师角色

中图分类号：G45 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2018）09A-0032-04

教育的改革和发展要契合一个时代社会和经济发展的需求，教师作为教学活动中的关键主体，其专业发展也要根据社会发展的指向不断演进。社会的变迁必然要求教师素质与时俱进，从而引起教师角色的转变，以教师个体为依托的教学个性也呈现出不同的特征和形式。教学个性不是教师天然具备的品质，也不是当前才出现的新现象。纵观社会发展和教师专业发展的历史长河，教学个性从无到有，又从有到被消磨，而今在“互联网+”时代下重新焕发生机。

一、农业文明时期的“经世之师”

在传统社会的发端，社会由零散的部落或群落构成，几经冲突融合成统一的多民族国家。但当时社会的生产方式以个体的独立农业劳作和家庭式的手工作坊为主，社会生产和社会生活融合程度低，社会成员之间的协作劳动也并不普遍。生产方式和劳动技艺的传递主要靠长辈或前辈的口耳相传和劳动示范，个别化教育、“师徒制”成为比较典型的教育方式。

（一）农业文明的教育样态

农业文明时期教育资源稀缺，教育是一种私人活动，是否接受教育由家庭的经济地位和掌握决策权的家长决定，接受什么形式、什么内容的教育则由教书先生设计。由于社会生产效率的低下，个体劳动需求之外的知识并不被重视。传统社会的通识教育或教化教育，传播的主要是利于统治阶级教化民众的正统化思想和理论，旨在“化民成俗”。社会中的高级“教师”属于政府官员，“文武不分”且“官师一体”。而社会上的一般教师，大部分是科举中落榜的“小儒”，他们一边读书一边教书——教书以谋生，读书以备考，教书先生与弟子一起参加取仕考试的现象也时有发生。从一定程度上说，当时教师发展的前途是“仕途”，教师专业发展与如今基于教师自我成长的专业发展有着不同的内涵和目的。农业文明时期的教育理念是“学而优则仕”，通用教材是参加科举考试的经典，以教师的传递灌输和学生的背诵默写为主要教学手段，科举考取与否是对学生和教师最重要的评价指标。在八股写作格式和经典参考内容之下，教学个性难有发挥的余地，教师的教学活动从内容到方法、到最后的考核完全被限制住了。

（二）对“经世之师”的敬仰

农业文明社会“尊师重道”的传统、“以吏为师”的职业取向在一定程度上维护着“官员教师”的地位，“官师”代表着权威。在当时的国家选拔考试中，士子科考录取会称监考官员为“宗师”，自称学生；而天子往往亲自担任最后一轮“殿试”的考官，通过考试的进士便是俗称的“天子门生”[1]，天子是当时社会中最大的校长。但矛盾在于，“官师”地位很高，乡野中的私塾教师却仍只是“布衣”。传统师道由为师之道、尊师之道和取师之道三部分组成，其中，“为师之道”便是针对教师而言的。“为师之道”要求教师“学富五车，才高八斗，天地在胸，礼习皆通，传道授业，解惑济难，手执戒尺或教鞭，言必有楚章，语必带风骨”[2]。教师必须丰富自己的学识与修养、提高技能与素质，才能上升到“尊师重道”层面，学生才有“尊师”的理由和需求。虽有“天地君亲师”的价值观念取向，但教师群体依附于中央集权的官职体系，教师品卑俸薄，亦难以升迁，加上教师任用资格的不断放宽，使一些“不知教养之法的庸鄙之人加入”[3]。在这样的社会环境下，从国家统治的取向和社会认知的角度，教师群体要追求更高的品阶和声望，需要继续向仕途进发，成为“经世之师”。

二、蒸汽工业时期的“技能之师”

工业技术力量和管理理论是工业文明的基础和关键，科学技术和专业化分工促进了更为频繁的社会互动，也增进了人与人之间的相互依赖，构建出协作的伙伴关系，促生了新的教育需求。

（一）蒸汽时代的教育样态

蒸汽时代的基本特征是用机器生产代替了手工劳动，用规模化、标准化、流程化的连续性作业代替了个体独立劳动。人与人之间的生产关系也就与农业文明时代相区别——个体不再或不完全需要独自完成从播种到收割的整个生产过程，而以小组形式协同完成某一个产品的生产制作。蒸汽时代的工业化生产方式极大地促进了社会生产效率的提高。工业化生产下，每个劳动者都是一个生产环节的重要组成部分，一个劳动者的生产效率影响到整个组乃至整条生产线的产出效益，要求各个岗位的劳动者都必须掌握基本的技能技巧，专注于自身的工作环节和程序，并尽可能提高生产率，至少不延误工时。

从农业文明步入工业化生产，教育逐渐远离个别化教育，远离完全的私人控制而成为一种社会公共事业。民族国家的社会建设和维系需要通过教育实现不同种族、不同语言的社会公众的融合，社会生产和经济发展需要通过教育促成劳动力市场的分割，促进生产小组的合作。蒸汽时代工业生产催生了对普及教育的需求。在此社会经济条件下，教师要承担起在教育中实现学生的社会化、职业化、专业化的责任，承担起传授和训练学生技能的教学任务，推动实现劳动者与职业岗位的匹配。工业化生活需要大量的掌握基本生产知识和操作技能的劳动者，班级授课制的出现使得教师对规模化的学生进行统一化、操作性的培养训练成为可能且提高了知识传授的效率，对教师工作的要求也变得制度化、程序化、标准化，教师遵从于外在的社会规范和约束而非教育的本质，成为满足社会需求的“执行者”[4]。

（二）对“技能之师”的渴求

这一时期的教师被定义为技能专家。班级授课制成为运用最广泛的教学形式，教学的内容也由经典著作研读转向知识和技能技巧的传播，教师依托班级可以同时向更多的学生传授相同的经验知识、科学知识和技能技巧。值得注意的是，蒸汽工业时期教师的主要责任是训练和提升学生的工作技能，因而教师的教学活动只需将人类历史上积累沉淀下来的知识和技能原原本本传递给学生，并不需要去创新工作技巧，重构工作流程。雇主看重的、工资制度考量的是劳动者的操作熟练程度，从而达到缩短劳动时间、增加经济效益的目的，劳动者创新意识薄弱，创新并不能成为工作场所中的主流。在传递刻板、严谨而又有规律性的技能知识的时候，要求教师本身就是这一领域的熟练工、精通者，教师需要周而复始地讲述和示范操作的规矩和流程，如此教师的教学又会有多少自我发展的空间，其答案昭然若揭。

在规整的流程和专业分工的共同影响下，教育越来越变成一种“工业化生產”，量化的教育管理模式盛行，教师和学生的主动性都在丧失。教师是教育领域的高级技工，教师教学越来越成为一种程序化、规范化、公共经验基础上的流水劳动，教育呈现出趋同化的征象。

三、电气工业时期的“知识之师”

电气工业时期与蒸汽工业时期是工业文明时代的两个阶段，电气时代也以工业化为社会生产的重要标志，机械化的大生产依然在社会生产方式中占据主导地位，但是这一阶段的工业生产更多地促进了科学与技术的紧密结合，更深地在生产方式中融合了知识尤其是创新性知识的力量。

（一）电气时代的教育样态

科学知识是对事物之间的相互关系及其规律性的高度概括，具有客观中立的特点，科学知识的内化和应用需要抽象思维和逻辑思维，需要理性分析。从品行伦理知识到技能操作知识再到科学知识，教学内容和教学方式随着时代的变迁和社会发展的要求不断更新。一方面，基于科学知识的普遍客观性，电气时代社会发展阶段的不完善和社会实践条件、实验设备设施的匮乏，对科学知识的验证还较低级、较浅表化，从而科学知识被信奉为客观的真理，教师角色依然充当知识的传递媒介。较之于蒸汽时代的技能操作性教育，电气时代的教育内容更加系统完善，更加注重数理知识和艺术知识的结合，但传授的还是以规范性知识为主。另一方面，科学知识不会自动生成产品和社会生产力，科学知识需要与技术的深度融合，对科学知识应用性的强调促进了科学知识的实际适用性验证，这就需要培养学生实践探索的能力。知识在冲突地带往往有着更大的增值空间，在碰撞中才能生长出新的科学知识和技术。蒸汽时代强调经验传承，电气时代强调创造发明。从而，教学活动就不能停留在固有知识的传播和操作技能的示范，而是要启发学生敢于突破常规，善于运用科学知识。

（二）对“知识之师”的信仰

在传统的学校教育中，教师是学生的主要模仿对象。教师对科学知识的信仰和尊重，以及他们的探索精神，都会激发学生对科学世界的好奇心。电气时代的许多重大发现，都是在师生对科学的合作探索中生发的，如意大利波洛尼亚大学的医学和解剖学教授伽伐尼和他的两个助手在解剖青蛙的实验中发现了电流的现象。虽然仍有较大局限，但不可否认，教师的个人品行和言行举止会对学生的个性养成产生深远影响。

电气时代，创新创造和科学知识的运用更深刻地融合进人们的日常生活，对学生的职业规划不再仅仅停留在操作平台，而要探索“将工人从操作台中解放出来”的新型工具。这要求教师要从泯灭个性的和经验性的教学中成长起来，崇尚科学知识，探索科学世界，不仅是向学生解释已有的科学，更要形成个体的教育智慧，能够带领或鼓励学生发现未知科学的魅力。

四、“互联网+”时期的“个性之师”

叶圣陶曾言，教育是“农业”而非“工业”。农业劳作尚且需要根据作物的不同特点调试土壤、水温等种植条件，教育这一旨在培养社会未来建设者的工作更不应呈现出千篇一律的景象。首先，受教育者成长于不同的家庭环境，社会资源的获取途径和可接近性存在着差异；其次，作为教育者的教师，其经历背景、对教育内容的理解、对社会现象和社会问题的感知也不尽相同。学习者的普遍差异需要教师差异化的指导和教学，而教师自身也应该通过教学实践形成自己的教学个性，优化对学生个性成长和发展的影响。

（一）“互联网+”时代的教育样态

传统教育受制于经济社会发展和管理水平，要求教师推行规范化、统一化、灌输式的教育模式，但在“互联网+”时代，多元价值解构着对传统知识执念的信仰，社会大环境下人们对知识的性质和功能也产生了新的认知，个性化、差异化取代同质化而成为教育界的共识和推崇，若仍以传统教育模式进行教学，必然与教育的本质相违背，也与社会要求不相吻合。

“传统教育基本上是灌输式教育，它有三个基本特征，也是其重要的弊端：一是严重的‘教师中心主义’；二是教学中严重的‘表演意识’；三是它大力培养‘尖子生’，把其余的学生当作‘处理品’，而判别‘尖子’的主要标准是对知识的掌握。”[5]“互联网+”时代，人们获取信息的渠道广泛而多元，与农业文明和工业文明时代相比，教师难以“保住”唯一信息源的地位。手机、平板电脑等便携式设备的使用拓宽了教育的场域，每一个移动终端都可以成为一个课堂，“学校教育”向着“泛在教育”转变。同时在文化和价值多元并存的社会环境下，人们也更认同了“求同存异”的内涵，确立了“每一位学生都应该得到公平发展机会”的理念。教师的工作人文性和个性化意味更浓，要对每一位学生的学业和成长发展负责，要定制适应学生个体的学习规划和培养方案，成为教学活动的组织者、设计者和协调者。

（二）对“个性之师”的呼唤

师资队伍的质量对教育质量的影响不言而喻，对教师职业设置相应的资格标准和聘任制度确有其合理性。教师专业发展的标准不仅为教师的发展导航，还为教师队伍和教师质量的管理提供衡量和评价指标。教师专业发展标准和要求刻画出各级各类教师所应具备和需要培养的素质。从教师的知识构成而言，英国哲学家波兰尼认为，人类有两种知识，一种是可以用书面文字或地图、数学公式等来表示的显性知识，还有一种是不能通过语言、文字或其他符号进行逻辑的说明，不能以正规的形式传递，以及不能加以批判性地反思的缄默知识。隐性知识理论认为，缄默知识无形中内化人个体的价值判断和行为取向，事实上支配着人的认识活动，“它为人们的认识活动提供了最终的解释性框架以及知识信念”[6]。教师的教学个性从一定程度上说就是这样一种缄默知识，因为教育教学活动有其鲜明的情境性和实践性，需要教师从实践中总结出的、非系统化的个体知识。

教学个性生成于教师长久的教育经历和知识积累，提炼于教师丰富的教育教学实践，教学个性因教师个体的差异而不同，很难用确定无疑的标准衡量和规范教师的教学个性。教师的教学个性是可以进行批判性反思的，教学个性也需要在教师的实践和反思中不断凸显其独特性和影响力。

在“互联网+”时代，相比于农业时代的应考指导和工业时代前期的高级技工，教师专业发展真正具备了“培育人”这一功能，也真正具有了发扬教学个性的场域。社会生活的多样化知识和丰富化感受，要求“教师首先要成为‘自己’，以‘人’的方式存在于生活与教育场域，明晰个人与教师职业之间的内在联系，避免教师职业化的过度要求遮蔽教师个体生命存在的尊严”[7]。“互联网+”的教育教学环境和社会期待也给教师提供了发现和挑战的勇气和机会。这一时期，教师管理中的教师资格制度、教师聘任制度和教师评价制度等更为健全和完善，也发布了教师专业发展的新的标准。在这样一种氛围下，教师更能以自身学识为基础，以对学生的了解程度为条件，自主安排教育教学实践，强化自身的教学个性。

教育是高度“人性化”的活动，教学是师生互动的行为。信息时代的社会发展要求教师养成鲜明的教学个性，并率先垂范，带领学生进行个性化学习探索，满足学生差异化的学习要求。历经了刻画经典、技能示范到科学知识复写的漫漫“工厂化”道路，在信息化时代，特别是随着人工智能的出现，教育又回归到面向“人”的思考与探索，呼唤教师能以真性情带领学生领悟教育的真正魅力。

参考文献：

[1]李林.最后的天子门生：晚清进士馆及其进士群体研究[M].北京：商务印书馆，2017：29-33.

[2][7]袁丹，靳玉乐.教师角色嬗变与教学个性展现[J].中国教育学刊，2016（06）：78-81.

[3]王晓莉.教师专业发展的内涵与历史发展[J].教育发展研究，2011（18）： 38-47.

[4]曲铁华，商应丽.核心素养视域下教师专业发展的创生[J].现代教育管理，2018（05）：74-79.

[5]胡东芳.对话式教育：当代教育新理念[J].现代教育论丛，2000（03）：8-11.

[6]朱旭东.教师专业发展理论研究[M].北京：北京师范大学出版社，2011：59-62.

责任编辑：丁伟红

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