区域教师教育初探

[收稿日期]2010-04-20

[基金项目]全国教育科学十一五规划项目“后现代主义文化思潮背景下的中国教育的现代性问题研究”(FAB080530)研究成果。本项目同时受湖南省普通高校哲学社会科学重点研究基地——农村教育改革与发展研究基地资助

[作者简介]周险峰(1969-),男,湖北浠水人,教育学博士,湖南科技大学教授,主要从事教育原理、教师教育研究。

[摘 要]区域教师教育是“区域的”、“依托区域的”和“为了区域的”之新型教师教育形式。教师教育区域化发展是区域社会发展的有机部分。经济区域化发展、基础教育改革以及近年来的教师教育体制改革成为其存在的理由。它具有本土性、统筹性、系统性和交互性等特点。当前区域教师教育的改革与发展应着重处理好师范院校培养模式的改革以及区域教师教育资源的统筹等问题。

[关键词] 区域;区域教师教育;区域化

[中图分类号]G645[文献标识码]A

[文章编号]1672-0717(2010)04-0064-05

区域本是一个地理学概念,是指地区范围。区域的划分往往根据经济发展水平或者地理位置。不过,区域又不仅仅指空间的界划,而主要是指以特定行政地理和经济运作体系划分的相应范围的综合体^[1]。“区域”发展,似乎首先是个经济学关注的问题。将“区域”问题与教育问题联系起来思考,其历史几乎与“区域-经济”的思考一样长,但直到二十世纪八十年代末才开始有“区域教育”的概念。其时,一些地区(如上海)非常注重区域性教育特征问题。加强对区域教育的研究,对区域文化和教育特色的维护与发展,特别是对区域社会经济的发展有重要的作用。教师教育是教育的一部分,当然也可以提“区域发展”。这里就区域教师教育改革与发展问题作些初步的探讨。

一、区域教师教育的合法性存在

随着我国教师教育体制的改革,以及师范生就业的市场化,提“区域教师教育”似乎有套用经济学或社会学概念的嫌疑,显得与教师教育的某些发展趋势不相符。但事实上,我国社会区域发展中的教师教育区域化趋势还是很明显的。

1.经济的区域化发展是教师教育区域化存在的根本

上世纪80年代以来,我国经济发展成梯度推进态势,出现了一大批各具特色和发展模式的区域经济。各地政府在发展区域经济时,确立了教育发展的优先地位,也加大了对地方教育的统筹和结构性调整。教育的发展始终受社会发展的制约或促动。这是教育的规律之一。正是在这样的背景下,我国不少地方产生了与其区域特点相适应的区域教育。区域教育的发展也因此产生了新的理论增长点——区域教育发展战略研究。这种研究在上世纪80年代中期,由上海市率先发起,而后推广到全国十几个省、市、自治区及经济协作区^[2]。由于教师教育是基础性工程,加强区域教师教育历史 历史方面的研究比较有代表性的是河北师范大学耿文侠教授和冯春明教授合作完成的《百年历程———河北师范教育创建与发展》一书。另外一些地方教育史著作也或多或少谈到各地教师教育问题。、现状的研究,构建科学的区域教师教育体系以更好地为区域经济和社会发展服务成为了理论和实践的共同话题。

2.基础教育改革与发展的需要成为教师教育区域化最直接的动力

由于区域教育研究成为近年来教育研究的兴奋点,区域教师教育的问题也引起人们的关注。在理论界,有人甚至称区域教师教育是基础教育的诺亚方舟^[3]。

这虽然有故作惊人之语的嫌疑,但区域教师教育的合理规划对区域基础教育发展的重要性是很显然的。换句话说,基础教育改革与发展的需要成为教师教育区域化最直接的动力。

从基础教育的发展看,它对区域教师教育表现出如下新的要求:

其一,师资供给从数量满足型向质量提高型转化。随着我国学龄儿童人数的急剧下降,中小学教师队伍建设需要进行结构性调整。这种结构性调整表现有三:一是教师的学科结构调整问题;二是本科层次乃至硕士层次的教师需求强劲。教师学历要求的高移化现象非常明显。三是教师职后学习的需要延长。同时,教师培养目标也由适应型向创新型转化。

这种教师的结构性调整与质量的提高性要求与教师教育满足各省市实施教育强省、强市,统筹教育资源,实施教师质量提升工程的大政方略的要求合拍。

其二,基础教育课程开发权由统一走向分化。本次基础教育课程改革的一个亮点是,国家课程管理分权化,出现了国家课程、地方课程和校本课程三级管理模式,弥补了以前单一的国家课程的不足。地方课程是地方教育主管部门以国家课程标准为基础,在一定的教育思想和课程观念指导下,根据地方发展及其对学生发展的特殊需要,充分利用地方课程资源所设计的课程。地方课程、校本课程的开设要求教师教育适应地方教育的需要,使课程设置走向多元化。课程开发也作为新型教师的胜任能力而受到格外重视。教师教育不能不考虑对这种地方教育资源和课程开发能力的培养。

3.教师教育体制改革为教师教育的区域化推进提供了可能

近来,我国教师教育体制出现了重大变革。表现之一是,教师教育的体系进一步开放化、多元化、综合化。如师范院校通过“高师改大”而试图整体提升办学水平,综合性大学办教师教育等。从理论上讲,教师教育的开放化、多元化、综合化,为教师教育通过竞争提高地方教育质量、通过结构性调整而满足地方多元的教师教育需要成为可能。表现之二是,教师教育由职前培养、职后培训的分离转向一体化。2001年,《国务院关于基础教育改革与发展的决定》首次使用“教师教育”这一概念。“师范教育”与“教师教育”两个概念相比较,后者比前者的内涵更全面、更完整。自此,以教师终身教育为基本价值取向,使教师职前培养与职后培训相结合的教师教育一体化成为教师终身学习、专业化发展的需要。教师教育一体化为区域内教师的专业化发展提供了可能。

二、区域教师教育的特点:一种应然的分析与实际的选择

与区域教育研究相比,区域教师教育研究显得相对滞后。目前甚至对于什么是“区域教师教育”、“区域教师教育应有哪些特点”等基本问题都几乎没有人研究。究其原因,大致有如下几点:其一,认为区域教师教育是区域教育的一部分,没有相对独立的研究价值;其二,认为现有的教师教育的区域性实际已经形成,没有过多的研究价值。实际上,因教师教育服务对象的特殊性、在区域教育中地位的基础性等特殊原因,区域教师教育不可能没有独立性,换言之,区域教师教育有其独特的研究价值。虽然,自1952年全国高校院系调整后,我国基本上形成了按照各地域(省市)构建的独立的教师教育体系,但是,随着我国社会发展变化的加剧,教师教育外在环境出现许多新的特点,教师教育的内在变革是必须的。这也就决定了我国社会区域发展战略中的区域教师教育研究的价值。笔者认为,这种研究的缺乏,会使区域教师教育改革滞后,影响区域教师教育的更高水平的社会适应性,最终会影响到实际的区域教育的推进。

这里,笔者把区域教师教育定义为:是区域的、依托区域的和为了区域的新型教师教育形式。它是区域社会发展的有机部分。

所谓“是区域的”,不仅仅是“在区域中的”,这里的“是区域的”不仅仅是指行政区划意义上的。我国现有地方教师教育可以说在外在形式上只具备行政区划意义。因为各省市都有自己的教师教育体系,一般以省属师范大学(省教育学院,有的已经合并)-地市师范学院或师专(或地市教育学院,不少也被合并)-中等师范学校(或县市教师进修学校;大部分取消或合并)为形式。但是这种行政区划意义上的教师教育并不具备区域性的实质意义。原因在于,“区域性”特质不够。这里的“是区域的”主要是在教师教育具备与区域教师教育需求特征相匹配的意义上讲的,它把独特的区域教师教育客观需求作为区域教师教育存在、改革和发展的根本。实际上,我国地域辽阔,各地发展极不平衡。即使在同一区域内也有极大的差异。这决定了区域教师教育独特的结构类型、层次和发展路径选择。

所谓“依托区域的”,主要是区域教师教育的改革与发展要有意识地依托区域资源、利用区域资源以形成区域教师教育独特的课程资源,形成独特的教师教育结构,教师教育应该根据区域社会发展需要而相应调整。这里的区域资源是一个综合概念,有政治、经济、文化的,有显性与隐性的,有形式性的,也有实质性的。一句话,只要是有利于教师教育改革与发展的一切影响因素都应是教师教育所应吸取和利用的。

所谓“为了区域的”,需要说明的是,这里“为了区域的”不是说区域教师教育仅是为了满足区域发展的需要,实际上,当前师范生就业已经市场化,单纯提“为了区域的”,显得有些狭隘。这里的“为了区域的”是指区域教师教育更好地、更合适地满足地方发展的需要。明确这一点很重要。因为,在计划经济时代,我国教师教育的地方化一个很重要的理念就是,培养的学生主要是为当地服务,它与我国户籍制度等有千丝万缕的联系,带有很强的封闭性。这在就业市场化、从业人员大规模流动的今天是很不合适的。

由此,我认为,区域教师教育的特征应该表现出如下几点:

(1)本土性。本土性是区域教师教育最本质的特性。本土性主要体现为以下方面:其一,就形式看,教师教育的结构层次与类型应具有与所在区域的教师教育需求相吻合的特征。近年来,人们对高等教育优质资源的需求不断攀升,专科、中专层次的主观需求几乎断代。专科或中专层次的师范院校的迅速升格(由原来的本、专科、中专三个层次迅速过渡到只有本、专两个层次,甚至只有本科一个层次)带来不少问题,农村小学面临很严重的师资老化、短缺问题。湖南省也不例外。为解决这个问题,湖南省教育厅果断地“逆潮流而动”,在充分调研的基础上,出台相关政策,整合教育资源,创造性地建立五年制专科层次的小学教师教育体制,这在一定程度上对现状起到了遏制或缓解的作用。再以深圳为例:深圳是移民城市,也是我国中小学教师主要流入地。其教师来源丰富,质量很高。深圳没有专门的师范大学,但其教师教育的层次一直起点甚高,而且教师教育的发展主要体现为在职培训。

需要注意的是,就目前而言,人们比较注意区域教师教育纵向层次的调整,对类型(横向结构)调整关注不够。应该说,这与区域经济结构调整带来的教育结构类型调整的需要是不相称的,也不利于充分发挥教师教育综合化发展的资源优势。

其二,从内涵看,区域教师教育应该具有区域本土文化内涵。我们知道,区域发展总是离不开区域社会文化传统。如何利用好区域社会文化的资源,以此整合区域教师教育课程,这在课程分级化管理的今天似乎显得特别重要。有人提出,地方文化是区域教育发展的核心力,地方高师院校应开展区域文化教育^[4]。我认为这是很有见地的。有些地方有意识地在这方面进行了实践探索,并积累了很好的经验 从目前看,主张将地方或区域文化纳入区域教育之中的思考,主要见于基础教育区域化改革的实践。目前还没有引起教师教育区域化改革者的重视。这从一个侧面也可以看出,教师教育区域化进程已经落后于基础教育改革的进程。,这个问题的确值得进一步思考。

本土性在一定程度上体现了区域教师教育的特色或特长。本土性也就是指区域特色和特长。

(2)统筹性。这主要是从管理决策方面考虑的。正如有人认为的那样,教育区域化发展是指在与国家教育方针、教育发展的指导思想保持一致的前提下,各地区从区域经济社会发展对教育需求的实际出发,合理确定本地区教育发展的规模、重点、层次结构、学科专业结构与布局、不同类型或不同区域学校的办学特色等,从而使教育与区域的经济发展,形成一种相互制约、相互促进的内在动力机制,以便在这一机制的作用下,使教育在区域的发展中能够更好地发挥其基础性、全局性、先导性的作用,进而促进区域经济、社会及文化教育相互协调发展,在国家宏观统筹与分类指导的前提下,进一步加快各地区,特别是落后地区的发展,最终缩小区域间的发展差距。因此,教育区域化发展的本质要求,就是要使教育与经济彼此协调发展^[5]。正是这种协调性发展的要求,使得区域教师教育应具有统筹性。

这种统筹当然不是单纯计划经济条件下的硬性“计划”。我们认为,统筹是对充分挖掘、合理整合当地教师教育资源的一种管理行为的要求。它要求决策的科学性、资源整合的合理性。

(3)一体性。这主要是从培养形式上讲的。区域教师教育的形式不能完全从培养机构的“体系化”上着手,而应从教师终身学习需要的延续性上着眼,也就是着眼于区域教师教育的一体化发展。这种一体化构想,我国不少地区进行了富有特色的探索。以上海为例:上海市为适应一流城市、一流教育发展以及一流师资培养的需要,实施了教师教育一体化的改革,在体制上打破管理上的条块分割,建立协调统一的领导关系。上海教育学院、上海第二教育学院并入华东师范大学后,华东师范大学成为由教育部和上海市共建共管,以上海为主的高校,这使华东师范大学被纳入到上海市教育发展的整体规划中,促进了教师教育的区域化。在教育机构调整上,通过内部结构调整和内部资源重组,使之具备师范生培养、新任教师培训、在职教师继续教育、教育行政干部培训等综合教育功能。此举同时提高了本区域的教育实力,密切了与中小学的联系。在师资队伍建设上,为满足教师个体专业发展的需求,按职前师范教育、新任教师培养、教师继续教育三个阶段设计一体化的教师教育内容。这些都是为了适应区域教育发展需要而采取的教师教育变革措施^[6]。

(4)交互性。这是从区域教师教育整体发展的角度而言的。交互性实际就是开放性。这种交互性主要体现在如下几个方面。其一,区域的内外交互。也就是区域教师教育应注意在发展中求特色、保特长,注意与外来教师教育文化的交流与整合。其二,学校与社会之间互动。也就是教师教育承办主体应有参与区域建设的积极心态和开放意识,建构灵活的教师教育形式,满足多元的教师教育需求,如顶岗实习制度,开设短期课程班,与中小学建立研究伙伴关系,建立区域教育研修网站,等等。其三,注意政、校沟通。就政府决策部门而言,应加强与当地学术界的联系,深度挖掘教师教育资源,避免区域教师教育决策的失范和失效问题,从而避免教师教育决策资源的浪费。当地高校也应积极献计献策,主动提供智力支持。

三、当前教师教育区域化推进应注意的问题

教师教育区域化在目前还只是处于初级阶段。如何健康推进教师教育的区域化发展,就目前的教师教育形势而言,应特别注意和处理好以下两个问题:

其一,师范院校应忙于改制还是应注重培养模式的改革? 这个问题我以为相当突出。坦率地说,由于高校合并之风强劲,很多师范院校更注重形式上的改制。最明显的就是一哄而上的升格和“改大”,这虽然是无奈之举,但是不切实际地改制,会破坏客观存在的教师教育需求的层次和类型结构,目前不少内地小学教师教育严重缺乏就是个典型。我以为,在改制的同时,更应该注重教师教育培养模式的改革。这主要体现在现有课程体系的改革上。就实际来看,很多综合化发展的师范院校,有几个很突出的问题,一是暂时受困于教师数量需求下降的影响,大幅度压缩师范类招生数。这在一定程度上是会影响学校为社会提供的教师质量的。因为质量在一定程度是建立在数量供应之上的。主要问题还不在这里。主要的问题是,受大学“第三中心”(即服务社会)观念的影响,很多师范院校过于热衷于开设热门专业,教师教育专业反而有所压缩甚至取消,实质是使之边缘化。未来教师教育需求没有纳入学校面向未来的决策范畴,对基础教育改革反应迟钝,造成培养与实际需要的脱节。一个典型的例子是,至今开设科学教育专业的师范院校少之又少,无法满足社会的需要。二是轻视教育学科课程。有的师范院校改制后,撤并原有教育院系,教师教育课程依然只是枝节改革,没有改变“老三门”的实质,缺乏现实针对性。例如,教师成为研究者,成为基础教育对教师的重要的角色预期,而在教师教育类课程中,很少有开设教育研究方法类课程。至于开设“地方课程”的院校更是寥若晨星。这种陈旧的培养模式、课程体系,跟传统的教师教育没有实质性区别,无法满足基础教育的现实需要。而面对地方职业教育大发展的形势,教师教育的院校也缺乏培养“双师型”教师的意识,从而辜负了教师教育体制改革带来的本该有的优势,如综合性大学或师范院校的综合化发展后办教师教育的优势^[7]。

其二,对教师教育资源进行统管还是统筹? 随着新一轮课程改革的推进,教师在职培训五花八门。这种火爆的背后,蕴藏的是浓重的“分割蛋糕”的心态以及资源占有心理。很多省市为了提高教师教育质量,建立了所谓完整的教师终身教育体系,提出乡镇以农村中小学和乡镇农校为依托,县市区以普通高中、职业中专、县级职教中心和成人教育机构为依托,市州以区域内各类教育机构为基础,形成市、县、乡三级社区终身教育网络。从表面上看,这种体系设计系统而全面,但是,这种完善体系却有其漏洞,那就是培训层次太低。我们知道,通过改革开放后三十年的发展,我国教师教育取得了巨大的成绩,基本上完成了教师的学历补偿教育,教师学历基本达标。如果还大量存在市县级以下培训机构,无疑会严重影响培训质量。原因很简单,这些机构无法吸引高素质人才,出现培训者“学历不比受训者高,从教经历不比受训者长、实践经验不比受训者丰富”的现象。指望这种培训机构培养出优质教师,那实在是勉为其难。需要指出的是,这种培训主要受当地教育行政部门管辖,背后有很强的利益驱动。这就有必要拷问地方政府,教师教育资源是统管还是应统筹?我以为,现有教师培训最低应放在专科层次学校进行,以充分挖掘高校的智力资源。政府应从“利益分割”的角逐中退出,真正将注意力放在资源统筹的科学决策上。

[参考文献]

[1]冯增俊.中国新世纪区域现代教育体系(上)[J].教育导刊,2000(1):1.

[2] 诸平. “区域教育发展战略”研讨会综述[J].教育研究,1995(5):65.

[3] 李德龙. 区域教师教育:基础教育的诺亚方舟[J]. 当代教育科学,2005(15):23.

[4] 李广华,宗志平.对地方高师院校开展区域文化教育的思考[J].雁北师范学院学报,2004(6):1.

[5] 黄家泉. 广东“教育区域化发展”的理论思考[J]. 广州大学学报(社会科学版),2004(11):78.

[6] 谢安邦. 谈教师教育一体化的改革[EB/OL]. /kcyj/HTML/18609.html.

[7] 周险峰,钟毅平.关于合并型综合性大学教师教育的几点思考[J].现代大学教育,2003(4):93-96.

(责任编辑 黄建新)

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