“文字上移”的逻辑

教育发展理念、方向、目标、路径等一系列根本性的内生命题从来没有被真正厘清，“农村教育城镇化”[1]还是“守护乡土教育本真”[2]、“离农性”还是“为农性”[3]、“文字下乡”[4]还是“文字上移”[5]等系列乡村教育发展的二元治理悖论，一直困扰着研究者和决策者。真实而完整的乡村教育形态在多元化的理论博弈与实践探知中反而被彩绘化和碎片化，不同的研究者因其不同的观念前见、生活经历与理论视角而对乡村教育采取了完全不同的现实判断。这些判断唯一的底线共识即是“乡村教育出了问题”，除此之外，研究者对乡村教育的病理诊断与治疗措施就很难达成共识，甚至诸多相互通用的理论概念与主流话语，在言说和实践时都呈现出完全不一致的意义和内涵。例如“城乡教育一体化”、“城乡教育统筹”等有关乡村教育改革与发展的核心概念，稍作研究即不难发现隐藏在这些概念内部完全不同甚至南辕北辙的具体治理策略[6]。“一体化”与“统筹城乡”作为近年来城乡教育发展的行政性纲领，其不同的理论解读和实践导向事实上形成了两条截然不同的乡村教育发展之路。

二、中国乡村教育从“文字下乡”到“文字上移”

“文字下乡”是费孝通在《乡土中国》中所使用的概念，该概念提出的背景基于传统的乡土中国是一个有语言而无文字的社会，在这个定型化的熟人社会中，因为彼此之间的“面对面”，甚至有时候连语言都显得多余，自然文字对于乡土社会而言就显得不大必要。由此可见，“文字下乡”并非是乡土社会中人们主体性的欲求，它事实上伴随着国家行政性力量对乡土社会教化的强制性控制。新学在村落社会中的嵌入正是这种“文字下乡”运动的实践化，尽管在新学植入乡村的过程中面临着私塾的抵抗与农民的反对，但是通过半个多世纪持续性的政府行为推动和社会结构革命，新式教育终于彻底战胜私塾并取代私塾进入到中国最基层的村落社区之中。新式学校的兴起无疑推动了村庄趋城性的社会生态改变：一方面，教化成为了当局对于村落社会的国家性行为，而不再是宗族与家庭以私塾为中心而展开的社会性和市场性行为，自此在乡间传道授业便被纳入到行政化的科层序列轨道，这无疑使得塾师失去了在乡土中自由舌耕的空间和土壤，乡绅也逐渐从村落中迁移出来而涌至城市定居，剩余下来的乡绅无疑由“保护性经纪”转化为“赢利性经纪”[7]，进而不可避免地沦为依附行政性权力而盘剥乡里的劣绅；另一方面，新学设计的升学体系是一条让村落读书人注定只能逐步远离乡土而通往城市的轨道，它“教人离开乡下往城里跑，它教人吃饭不种稻，穿衣不种棉，做房子不造林。它教人羡慕奢华，看不起务农”[8]。乡土社会在纳入到城市体系的同时，事实上也进一步宣告了乡村文化相对于城市文化的次生性、附属性、落后性和被改造性。到80年代末国家提出实施九年义务教育的时候，乡村社会早已是新式学校一统天下，此时的现代性和国家主义逻辑则是熊春文所称的“文字上移”。这一方面可节约国家行政开支，实现发展主义逻辑下最大程度的现代性改造；另一方面，则将乡村教化的重心上移，从而更加便利于国家教化的一致性管理和控制。以熊春文为代表的部分研究者认为，以“撤点并校”和“布局调整”为基本内容的“文字上移”，是一个与“文字下乡”对立的反过程，很多地方“一个乡镇一个中心校”的格局，大有回到“文字不下乡”的趋势。事实上，笔者认为对这两种运行方向对立性的断定是不准确的，尽管从表层现象来看，“文字下乡”和“文字上移”确实是充满逻辑悖论和对立的，但如果深刻分析其背后的发生逻辑，就不难理解其实质上是行为一致的，即都是发展主义的现代性逻辑和国家主义的政治逻辑在乡村教育不同阶段中的控制策略和操作手法，即“文字下乡”是国家意志下实现“人人有书读”的过程，而“文字上移”则是国家意志下实现“人人读好书”的过程。前者的逻辑在于确保官方承认的普遍性知识实现最大限度的普及性，而后者则是在这种普及性达到一定程度后强调对这种普遍性知识的高质量掌握和运用。撇开隐藏在其背后的土地财政和人口流动等复杂因素，“文字上移”获得最广泛支持的公开理由毕竟是提高教育质量。因此，与其说“文字上移”与“文字下乡”是相互对立的，不如说“文字上移”是“文字下乡”发展的新阶段，这决然不同于“文字下乡”以前中国乡土熟人社会中文字显得多余的村落时代。

在调研中，笔者发现中国从上世纪90年代初一直持续到今天的“文字上移”过程，不只包括大量农村学校的被撤并和管理重心的上移等内容，这些仅仅是政府部门政策设计中的宏观层面。事实上，即便是像城乡学校一体化捆绑发展政策、农村学校委托管理制度、城乡教师流动制度、农村学校教师培训项目、标准化学校建设、农村学校教师晋升规则等中观因素，以及学校榜样的塑造、教师课堂传授、学生升学等微观层面的因素，都在事实上加快着农村学校的城镇化步伐，推动着“文字上移”的进程。可见，尽管在理论性的价值方向上，中国乡村教育存在城镇化和乡土性之间发展进路的摇摆，但在改革实践中却毫不迟疑地加快推进着中国乡村教育城镇化的历程。

以各地实践中最为广泛推行的“城乡学校一体化捆绑发展”政策为例，笔者发现这种所谓的一体化事实上从官方的角度进一步确认了城市教育相对于农村教育的正统性与合法性。以四川Q县为例，在实施城乡学校一体化捆绑发展之时，即对农村学校的校长进行了大面积的撤换，诸多县城学校的副校长和德育主任，被任命到农村学校担任校长和副校长，而原农村学校的校长则被任命到县城学校去做副校长。这后来被县教育部门视为是机制上的创新点。之后，进入县域内城乡学校捆绑的实施阶段，将这种新任命的农村学校校长和他们以前所服务的学校进行捆绑，即利用他们以前在原县城学校的人脉关系和教育资源来帮助现有农村学校模仿县城学校发展。在进行年终学校考核时，县城学校的考核指标中包纳对口的农村学校发展情况，而对农村学校单独考核时却并不包纳相应的县城学校。事实上，这种不平衡的政策设计已然表达了要将农村学校办成县城学校的乡镇分校的目的，是一种隐形的城市学校集团化办学模式。而另一种模式则更为直接，以四川J县为例，该县成立了城乡学校发展联盟，被教育局行政指定的盟主无疑都是县城中的龙头学校。它们将自己的副校长、德育主任、教务主任、教研组长、年级组长、班主任等定期派往联盟内的其他农村学校进行指导。且不论这种指导是否真的带来了适合农村学校的教学方法，但无疑从客观上进一步确认了农村学校注定的城镇化发展之路。在对该县位置最偏僻的一个乡——云乡的九年一贯制学校的调研中，诸多教师愤愤不平地告诉笔者：

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