聚焦和凝视“地方教育学”

2010年，教育社会学家吴康宁撰文探讨了一个长久以来困扰学术界和政策界的问题——“中国教育改革为什么会这么难”。从教育人类学视角来看，笔者认为这个问题固然可能人言人殊，但是社会精英总是试图用所谓“普世教育学”（universal pedagogy）去引导和规制“教育社会”（educated society），以致完全忽略了“地方教育学”（local pedagogies）的价值和能量，这是造成中国教育改革这么难的重要原因之一。

借助人类学家格尔茨从文化阐释学路径提出的“地方知识”（local knowledge）这一概念及其意蕴，我们尝试提出“地方教育学”，认为它是一种崭新的教育人类学研究取向，区别于“自然实在论”和“社会构建论”两种传统取向。“自然实在论”取向常常认为“所有社会都有教育”，视教育为人类社会的一种自然且恒常的存在，但这种取向注定要将教育同它存在于其中的政治经济和社会文化剥离开来，最终陷入“本质论”困境。“社会构建论”取向则强调了教育的情境性，认为教育总是被特定的政治经济和社会文化所形塑，但这种取向造成的后果却是只见“情境”不见“教育”，最终陷入“虚无论”泥潭。“地方教育学”取向是在反思性继承上述两种取向的基础上提出的，实质上是一种“辩证关系论”的取向，强调教育的情境性、差异性、过程性和变动性，认为特定教育的实践活动、制度架构和观念体系，抑或说特定的“教育文化”（cultures of education）都是人们主动或被动地在与特定的政治经济和社会文化互动的过程中创造出来的，是变动不居、不断演化的，也是传播流动、不断拆合的。

更进一步说，“地方教育学”的取向认为：（1）不存在孤立存在的“地方教育学”，因为“地方教育学”是一种关系性的存在，也就是说，一种“地方教育学”总是相对于另一种（些）“地方教育学”而言的，在具体研究中常常要采用跨文化比较研究法；（2）所谓“普世教育学”并不是“普世的”，而是极其“特殊的”，它常常是将教育科学知识、政治经济欲望和社会文化偏好杂糅在一起，采用洞悉一切的“上帝视角”、不容置疑的“命令口吻”和理性技术的“实证风格”，是相当有魅惑力和控制力的；（3）“地方教育学”是一种有弹性的文化信念，它既可能是社群性的，也可能是国家性的，更可能是区域性的（近年来随着智能技术的飞速发展，也许有一天“人类教育学”会成为名副其实的“地方教育学”也未可知）；（4）“地方教育学”取向内里由“文化平等论”支撑，有着抵制和反抗“文化等级论”的社会趣味和批判品格。

在中国教育改革的众多阻抗力量中，“地方教育学”扮演着特殊角色，这使得教育人类学家获得了一种近乎天然的优势视角。在过往学术研究中，来自其他学科的专家学者在“中国教育改革为什么这么难”的归因分析中，总是将“病理学”镜头对准了地方人群经济上的“自利”、政治上的“幼稚”、社会上的“不足”和文化上的“缺陷”，总是认为“被改革”的那些目标群体是有待“启蒙”和“规训”的，而“地方教育学”的取向使我们有机会把“病理学”镜头掉转过来，对准那些隐藏在教育改革，特别是关键教育政策背后的“普世教育学”，作些正本清源的反思和调整。

“地方教育學”浸润着特定人群的生活体验和生命智慧，聚焦和凝视它不仅使教育人类学的人群志（ethnography）和比较法有了足够的用武之地，而且有可能真正想象出中国教育改革的完整图景。

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