故事教学法在法理学课程中的功用与应用

摘 要：“故事教学法”要求讲授者以一种“故事化”的思维，通过一种“讲故事”的方式将法学知识和理论传授给学生，将零散归于统一，化抽象为通俗，解决法理学课程中的“高”“空”“杂”“难”的问题。“故事教学法”在宏观上能够实现知识的融贯与统合，在微观上塑造学习的情境，提升学生的兴趣，有利于学生对知识的理解和掌握。

关键词：故事教学；法理学；知识融贯

正如官方教材所定义的，法理学是法学的一般理论、基础理论、方法论和意识形态，这说明法理学在本科教学中是非常重要的。法理学是建立在抽象的晦涩的哲学理论基础上的，通常以理论的形式来表现法律的实践，这说明它又是非常难学和难讲的。正因为法理学具有这样的特点，因此教学方法在该课程中就显得尤为重要。从某种意义上说，任何理论只有让人们听懂、理解、接受，才有价值。对于法理学来说，只有学习者听懂了其中的原理，其对部门法的指导意义才能发挥出来。既然如此，如何通过一种方法将抽象晦涩的法理学原理以朴素的生活语言讲授出来，从而让其真正地进入学生的头脑，是每个法理学教师必须面对的问题。

莫言在诺贝尔文学奖颁奖大会上的演讲中说道：“我是一个讲故事的人。”借用这句话，法理学教师也应该成为一个“讲故事的人”。教好法理学就是要讲好法理学的故事。具体说，教师要以一种“故事化”的思维，通过一种“讲故事”的方式，讲授法理学原理，将零散归于统一，将孤立变为体系，化抽象为通俗，变复杂为简单，换“高大上”为“接地气”，解决法理学课程中的“高”“空”“杂”“难”的问题。笔者将这种授课方法称之为“故事教学法”。“故事教学法”不是以故事为教学对象的方法，而是以故事手法为教学方法的方法。因为故事具有整体性、逻辑性、情境性、生动性、典型性、易记忆性等特征，因此借助于该种手法和功能的教学方法，在宏观上能够实现知识的融贯，在微观上能够塑造学习的情境，提升学生的兴趣，有利于学生对知识的理解和掌握。

一、“故事教学法”中的知识融贯

法理学的研究对象囊括了包括制度、文本、文化、意识、心理、历史、人群等法律现象，其无所不包，因此该课程不可避免地呈现出庞杂性的特点。“故事教学法”正是针对法理学课程的这一特点提出来的。故事，作为“经由时间顺序和因果逻辑统整联系的事件”[1]，“在他人或自身身上发生的、有序联结的、融入了角色意图、目标及主观经验的事件序列”，它具有整体性的特征，它包含时间、地点、人物、主题、情节、关系、事件等要素，是一个连贯的整体，能够传达出衔接有序的整体性信息[2]。“故事教学法”首先要求讲授者把法理学整个课程看作一个大的故事，讲授法理学犹如讲一个故事。既然统编教材把法理学设计为“法学导论”“法的本体”“法的起源和发展”“法的运行”“法与社会”六编，那么“法学导论”自然是故事的开端，“法的本体”好比故事中的角色介绍，“法的起源和发展”是故事的回眸与展望，“法的运行”和“法的价值”是故事的高潮，“法律与社会”是故事的结尾。如果把讲法理学看作讲一个关于人的故事，那么“法的本体”就是讲这个人的身体结构、脏腑器官，好比是在医疗器械下观察一个人，是一个关于人的身体解剖学，“法的起源和发展”是讲这个人的生死历程和发展轨迹，“法的运行”就是讲他有何业绩本领，如何行为处事，“法的价值”是讲他的人生追求和奋斗目标，“法与社会”是讲他的人际关系和生存环境。因此，讲授法理学犹如讲故事一样，应该有头有尾，有主有次，彼此关联，前后照应。

一个好的故事，情节之间不是孤立的，而是按照统一的逻辑链条有机地组合在一起的，其中的每个情节在整个剧情中都发挥着不可替代的功用。如果把整个法理学课程看作一个故事，那么其中的每个知识点就好比是故事中的具体情节，它们也是按照逻辑的链条有机地组合在一起的。教好法理学，就是讲好法理学的故事，而讲好法理学故事，就要遵循故事应有的发生逻辑。教师不能孤立地讲授某个知识点，而应该把知识点之间的逻辑提炼出来，在逻辑的链条中讲授知识点，打通知识点之间的关系，使学生在整个知识脉络中掌握具体的知识，使学生既能认识“树木”，又能认识“森林”，并能在“整个森林中认识树木”，真正地让他们做到不但“知其然” 而且“知其所以然”。以“法的本体”的知识点为例，教师可以犹如故事的逻辑一样展示其中的联系。法律分为本质意义上的法和表相意义上的法。本质意义上的法即法的本质，具体分为阶级本质和社会本质。表象意义上的法就是法的特征，具体分为规范性、国家意志性、权利义务二元性、國家强制性和可诉性等特征。受阶级本质和社会本质所决定的，集中体现上述特征的法律形式属于“国法”的范畴，具体表现为成文法、判例法、习惯法、教会法、伦理法等形式。在中国这样的成文法国家，法律的国家效力通常以立法的形式确立，不同的立法机关制定出效力不同的法律规范，这被称为法律渊源。由法律渊源组成的体系为立法体系。法律的权利义务二元性特征意味着权利义务是法律的基本范畴，是法律关系的基本内容，是法律调整社会关系的两种模式。权利义务作为调整社会关系的两种模式可细化为授权模式、命令模式、禁止模式，两种模式提供了两种不同的指引，权利提供的是不确定的指引，义务提供的是确定的指引。公权力既是一种特殊的权利也是一种特殊的义务，即从表象上表现为一种支配别人的权利，在本质上是一种为民众服务的义务。责任是一种特殊的义务，是不履行第一性义务而引起的第二性义务。在法律关系中，享有权利和履行义务的资格是一个实体成为法律关系主体的前提条件，被称为权利能力，在此基础上指法律关系主体能够通过自己的行为实际行使权利、履行义务、承担责任的能力被称为行为能力。以此为基础，行为能力可细分为行使权利的行为能力、履行义务的行为能力、承担责任的行为能力。承担责任的行为能力简称责任能力，是某一实体成为法律责任的主体的前提条件。

再以法的社会本质，即“法的物质制约性”原理为例，该原理是“法的局限性”“立法原则”“法与经济关系”等知识点的基础。“故事教学法”要求，教师应该做必要的拓展和提炼，将相关的知识点有机地联系起来，向学生展示“故事”的内在逻辑。

法的内容受社会存在这个因素的制约，其最终由一定的物质生活条件决定。这一原理告诉我们：（1）法律具有合规律的一面，这里的客观规律就是物质生活条件，法要反映这一条件，不能脱离这一条件。法的效果和生命力取决于统治阶级对客观规律的反映程度。统治阶级对客观规律的反映程度取决于他们的认识能力。因此，统治阶级的认识能力越高，法对客观历史条件和客观规律的反映程度越高，法的生命力就越强，实际效果就越好。因此立法应该尊重社会的实际状况，遵循客观规律要求，避免主观武断、感性用事。这就是坚持立法科学性原则的根本所在。（2）法律是以社会为基础的，因此法律不可能超出社会发展创造或改变社会。因此法律的内容总是有限的。法律的特性要求稳定，而它所调整的社会关系处在不断变化之中，因此法律和社会之间始终存在一种动静之间的矛盾关系。因此法律具有滞后性。这就是说法律不是万能的，总是具有一定的局限性。（3）经济基础对法具有决定性的作用，法律对经济基础具有反作用。两者应该最大限度地保持平衡，法律不是在任何条件下对经济都有促进作用，滞后的法律和超前的法律对经济发展都可能会起到阻碍或破坏的作用。

知识上的融贯论（coherence）要求各种知识之间应该按照统一的标准整合到一个合理的体系中[3]，而“故事教学法”就是该种融贯论意义上的知识讲授方法。它通过故事的融贯性，将分散的知识由点到线，由线到面，形成了一个完整的知识网络，在一个大的故事背景下，以一个统一的故事发生链条把所有的知识点有机地融合到一个大的合理的知识系统中。这种建立在融贯论意义上的教学法有利于提高学生的理论视野和综合运用知识的能力。

二、“故事教学法”中的知识表征与传递

法理学是以理论为导向的，概括抽象构成了它的整体性特征，晦涩难懂是它留给学习者的第一印象。这是讲授和学习法理学中的一个难题。“故事教学法”也是针对这一难题提出来的。具体说，“故事教学法”就是力求将法理学中的具体原理和知识点通过故事的形式展示出来，借助故事来源于生活所具有的生动性、典型性的特点，化抽象为具体，化晦涩为通俗，缩短理论与实践的距离，消除知识传递与接受中的障碍，最大限度地提高授课效果。

无论是作为哲学层面的还是科学层面的学问，法理学都是一种超越经验的理论组合，而理论则是以概念分析为基础的，是一种抽象化的思维性存在，因此对它的把握需要一个长期的思维训练。按照课程设置的惯例，一般来说法理学都设在大学本科学制的第一学期，半年前还是高中生且缺乏必要的理论思维训练的大一新生，自然难以承受晦涩的理论带给他们的压力。故事，无论作为一种叙事方式还是作为一种真实发生或虚构的事例，它都以生活实践为基本要素和素材来源。因为它的对象是大众，所以它必须取材于常识，面向生活，通过人们喜闻乐见的方式展示生活中的道理和价值。如果将法学原理性的知识借助故事的形式向人们展示，必然能够最大限度地消除学习者理解上的困难，增加法理学的亲切感和亲和力，提高学生学习法理学的兴趣。

西方的教育学理论认为，以情境为基础的学习是非常重要的学习方式，“学习是发生在人、文化、工具及情境不经意的交流当中的”，“存在社会关系及工具的现实社会情境是最好的学习环境”[4]。生动的情境中包含的丰富信息刺激，能有效地激发联想、唤醒长时记忆中相关经验，使学生利用原认知结构中的这些相关经验去“同化”或“顺应”新知识，以赋予其某种意义，并对原认知结构进行重组[5]。“故事教学法”通过故事的形式力求营造出一种较为真实的情境，使道理和知识自然地嵌入其中，使学生身处该情境中，体验其中的价值内涵，从而激发他们从多角度来思考问题。同时，故事的趣味性能够有效地激发学生学习的兴趣，使他们能够在轻松愉快的氛围中掌握知识，缩短记忆频率，延长记忆时间，增加理解的深度和广度。

故事教学法中作为讲课素材的故事是多元的。它可以来自真实的案例，也可以是来自讲授者的主观设计。它可以取材于当下社会，也可以从历史长河中选择。它可以是发生在日常生活中的轶闻、新闻、身边琐事、家庭故事、个人经历、轰动性事件，也可以是来自社会文化与习俗中的民间故事、神话故事、宗教故事，还可以是来源于文学著作中的历史故事、科幻故事、战争故事等等。总之有人物、情节安排的个案性的信息都可以成为这里的故事。

讲故事不是目的，目的在于将寓于其中的法学原理通过故事的形式传递给学生，启发学生的思维。因此在故事的选择和设计上，教师具有鲜明的主动性，即教师要具有主体性意识。也就是说，你所选择的故事必须要为所要讲授的原理服务，围绕着这一目的，故事的情节可以做适当的调整和加工，有助于展现原理的情节可以予以强调，与展现原理无关的情节可以适当省略。特别是如果教师要通过故事达致启发学生多元思维的效果，那么其中的故事更需要做专门的设计。以笔者的经验为例，关于“苏格拉底之死”的故事我们这样叙述：

公元前399年，在雅典进行了一场壮观的人民审判——苏格拉底受审。因为这次审判的法官有500人，这些都是从雅典城邦的公民中以随机的方式抽选出来的。其中有贵族，有哲学家，更多的是“漂羊毛的、做鞋的、盖房的、打铁的”，等等。在第一轮审判中，有500张选票，280票对220票，罪名成立。据柏拉图的分析，陪审团的投票认定苏格拉底有罪的人只占微弱的多数，在下一轮的量刑审判中，只要被告人有好的表现，被轻判是完全可能的。但由于苏格拉底在法庭中的演讲触怒了陪审团，在第二次的投票结果是369票对140票，决定判苏格拉底死刑。這样，也就说，至少有80人在第一次投票时认为他无罪，但在第二次投票时却认定他有罪。他的学生克里同，买通狱卒，想让他逃跑。苏格拉底拒绝了。他认为公民必须遵守法律，哪怕法律是不公正的。守法是一个公民应尽的义务，既然他已经从城邦中享受到了福利，那他就应该对城邦尽义务。整整一个晚上克里同都在和他辩论“恶法是否为法”的问题。为了救他，克里同甚至使用激将法：“拒绝就自己生命的行为有违美德，行为应感耻辱，甚至应该感到羞耻，甚至是一种罪恶。”但是，苏格拉底仍然不为所动。后来，苏格拉底饮鸩而死。

针对以上叙事我们设计了以下几个问题：

（1）从苏格拉底审判中可以看出西方传统司法具有什么特征？（非专业化）联系现代西方司法的场景和仪式，说说类司法经历了一个什么过程？（从“广场化”到“剧场化”）

（2）与现代司法相比，古希腊司法审判机制有什么缺陷？（感性化、不确定性）

（3）从苏格拉底的慷慨赴死中，可以看出他具有什么样的守法观念？（契约式的守法观念）

（4）从苏格拉底和克里同的争论可以看出苏格拉底坚持什么样的法律观？（实证主义的法律观）

（5）从苏格拉底之死可以透视出西方的什么样的法律文化？（信仰主义法律文化）对当下的中国法制建设有什么启示意义？（培养法律信仰）

每一个问题都包含了一个知识点，同时又给学生提供了一个反思的侧面，而故事的自洽性则要求在讲故事之初必须设计出能够展示这些知识点的情节。一个故事本身并不能天然就与这些问题相对应，而是需要教师在尊重客观事实的基础上做适当的取舍、加工。而好的故事设计既能照顾到知识的全面性，又能给人深刻的启迪，而没有刻意雕琢的痕迹。

三、“故事教学法”中的主题选材和语言艺术

如上所述，“故事教学法”中的故事不过是来源于法律上、生活中，取材于民间、历史上的事例而已。因此，从这个意义上说，“故事教学法”与案例教学、举例证明等方法有相通之处。从例证的角度说，这样的素材一定要有典型性，与所展示的原理具有对应性。只有事例典型才能有助于说明核心问题，只有两者有对应性才能由此唤起学生的思考。

法理学与哲学、政治学、经济学、历史学、社会学、伦理学、文学等人文社会科学具有密切联系而呈现出的开放性，囊括了制度、文本、文化、意识、心理、历史、人群等法律现象而具有的庞杂性，恰恰为故事的选择提供了丰富的土壤。这又对教师提出了更高的要求。它要求教师既广泛地涉猎人文社会科学领域的知识，又关注部门法中的案例，以便最大限度地拓展故事的来源。它要求教师培养起一种“敏感性”的思维，留意生活中的小事，关注身边的经验，将法理学植根于日常生活之中，践行“生活中法理学”（“生活中的法理学”最早由张文显教授规划设计，现在是吉林大学法学院的一个常规性的课程）。它要求讲授者多读多写，培养一种反思性的思维，将一些来源于生活经验的反思及时地进行理论化整理，为“故事教学法”做素材上的贮备。学术随笔是对日常生活的记载，是建立在故事基础上的反思，是故事教学非常好的素材。

笔者在教学中的素材很多来自于平时所写的随笔。如“蒙目女神与独角神兽：司法标识背后的理念冲突”，“骑士精神VS孙子兵法：文化视野下的规则意识”“法学家之死与法律信仰”“武松杀嫂而引发的思考”“建构良法需要尊重人性的逻辑”“磨坊主告倒国王给我们的启示”“包公误判带给我们的思考”“从辛普森案透视美国诉讼机制”“七擒孟获背后的文化冲突”“为何水浒英雄不要‘家’”“为何《水浒》之中‘官司‘多”“‘一根筋’的精神与法律人的品质”，等等。这些随笔都以故事的形式出现，寓意深刻，给人启发，在法理教学中收到了很好的效果。

虽然“故事教学法”与案例教学、例证方法有相通之外，但是两者又有很大的不同。普通的案例教学是在追求“真”的意义上展开的，叙事平铺直入，案例仅仅作为分析的对象或证明材料来使用，价值分析往往被排除在外，因此它更多地具有“科学”的面相。而故事教学不但强调“真”，同时强调“美”，强调通过修辞方法、艺术手法将案例或事例讲得更生动、更有趣、更有启发性，强调将生活的道理、法律的价值、普适性的规律、共同的善恶标准融入故事之中，从而启迪人的心灵，唤起人的反思，因此它更多地具有“艺术”的面相。从这个意义上说，经过修辞和艺术加工过的案例或事例才是故事，具有了艺术面相和价值取向的案例（事例）教学法才是“故事教学法”。因此说“故事”讲得好有赖于一系列修辞或艺术手法。

1.比附

在众多的修辞方法中“打附”是最重要的一种。“比附”通常称为“打比方”“比喻”“类比推理”，是指利用两种不同事物之间的相似之处作比较，以突出事物的形状特点，增强说明的形象性和生动性的语言表现手法。它的运作原理有二：其一是原问题和所打的比方必须具有共同点，共同点越多、越大，其比喻就越形象，越贴切；其二是必须用简单的东西来比喻复杂的问题，而不是用复杂的东西来比喻简单的问题。因此，通过“打比方”能使复杂的问题简单化，深奥的问题通俗化，以达到信息传递的大众化的效果。传统中国人擅长形象思维，不擅长逻辑推理和抽象思维，善于利用比附的方式来说明问题[6]。先秦诸子百家所创造的诸如“拔苗助长”“刻舟求剑”“邯郸学步”“守株待兔”“五十步笑百步”等成语故事旨在通过一种比喻的方式来说明更深刻的道理。因此，“打比方”无论作为一种说理方式还是作为一种叙事方式，非常适合中国人的思维。在教学中如果能够使用好这种方法，对于讲好法理学的故事大有裨益。

在讲授演绎推理和辨证推理的关系时，笔者将它比作初中物理电学中的串联和并联的关系。演绎推理好比串联，是最简单、最基础的电的连接方式，正是因为它太简单了，所以在现实生活中才很少有串联的方式。在现实生活中更普遍的连接方式是并联，虽然并联是更复杂的连接方式，但再复杂的并联也不过是多个串联的组合形式而已。实践中更常见的是辩证推理。虽然辩证推理是更复杂的推理形式，但它不过是大前提或小前提有待明确的推理，当大前提和小前提明确后还要通过演绎推理来推导，因此再复杂的辩证推理也最终要以演绎推理为基础。

在教学实践中，笔者将私权利和公权力的关系比作母子关系，是私权利创生了公权力，权力的异化就是孩子不听家长的话。将正式法律渊源与非正式的法律渊源的关系比作单位中正副领导的关系，如果“一把手”（正式的法律淵源）能正常发挥作用，就不必劳驾“二把手”（非正式的法律渊源）了。如果“一把手”因为各种原因不能正常履职，才需要“二把手”代替“一把手”履职。将以侦查为中心的公、检、法之间的非良性的关系借用来自民间的说法比喻为“公安是做饭的，检察院是端饭的，法院是吃饭的”，“公安是杀猪的，检察院是煺毛的，法院是剁肉的”。言外之意，对于法院来说，给你做什么饭，你就得吃什么饭，给你杀什么猪，你才能剁什么肉，以此来说明法院在刑事诉讼结构中的弱势地位。在实践中这种比喻的方式对于塑造故事环境、帮助学生理解所讲的问题能起到很好的效果。

2.引用

引用也是授课中重要的修辞手法。论文中的引用更多的是出于论证的需要，或是诉诸权威，或是寻求材料支撑。授课中的引用更多的是出于一种修辞的需要，主要是为了提高感染力，调动学生情绪，营造故事情景，优化授课效果。因为是在口语中引用，引用的内容越是经典的，被引用者越具有公众性和知名度，引用的内容越具有启发性，效果就越好。另外，引用的内容切忌晦涩难懂，不能太长。比如下面这些经典的名言具有更强的感染力：“法律是人民自由的圣经”（马克思）；“人所奋斗的一切都和他的利益有关”（马克思）；“人生而自由，但无往不在枷锁之中”（卢梭）；“一切重大的法律，并不是刻在大理石或铜板上，而是铭记在公民的心中”（卢梭）；“规章都只不过是穹窿顶上的拱梁，而唯有慢慢诞生的风尚才最后构成那个穹窿顶上的不可动摇的拱心石”（卢梭）；“法律是远离激情的理性”（亚里士多德）；“法律的生命不在于逻辑而在于经验”（霍姆斯）；“一次不公的裁判比多次不法的举动为祸尤烈，因为不法的举动只是污染了水流，而不公正裁判败坏的则是水源”（培根）；“自由就是做法律许可的一切事情的权利”（孟德斯鸠）；“正义是给予每个人他应得的部分的这种坚定而恒久的愿望”（罗马法）等。

基于人对传统的恋旧情感，国人通常对传统文化表现出一种亲近感，因此，恰当地引用古代名言、诗词更能帮助提升授课的效果。例如：描述中国古代法律的特点的：“大刑用甲兵，其次用斧钺；中刑用刀锯，其次用钻凿；薄刑用鞭扑，以威民也。”（《国语·鲁语》）；描述产权明晰重要性的：“一兔走，百人逐之，非以兔为可分以为百，由名之未定也。夫卖兔者满市，而盗不敢取，由名分已定也。故名分未定，尧、舜、禹、汤且皆如骛而逐之；名分已定，贪盗不取。”（商鞅）；描述制度产生原因的：“人生而有欲；欲而不得，则不能无求；求而无度量分界，则不能不争；争则乱，乱则穷，先王恶其乱也，故制礼义以分之”（荀子）；描述价值规律重要性的：“故物贱之征贵，贵之征贱，各劝其业，乐其事，若水之趋下，日夜无休时，不召而自来，不求而民出之”（司马迁）；描述中国古代的结果主义司法的：“且夫重刑者，非为罪人也……重一奸之罪而止境内之邪……报一人之功而劝境内之众也。”（韩非子）；描述孝的重要性的：“其为人也孝弟，而好犯上者，鲜矣；不好犯上，而好作乱者，未之有也。君子务本，本立而道生。孝弟也者，其为仁之本与！”（《论语·学而》）；描述亡国和亡天下的区别的：“易姓改号，谓之亡国。仁义充塞，而至于率兽食人，人将相食，谓之亡天下”（顾炎武）。

3.艺术手法

教学既是传授知识的活动，同时也是一门语言艺术，而在“故事教学法”中则更需要强调其艺术性的一面。因此，从讲好法理学故事的角度讲，相声、评书、小品等民间艺术中的很多有益内容和语言技巧是值得我们借鉴的。或许有人会认为，民间艺术从本质上是通俗性的、大众性的，而法理学从本质上说是哲理性的，是曲高和寡的，两者无论如何也结合不到一处。其实，俗和雅不是绝对的，再深刻的道理也都来源于生活，来源于人民大众，正所谓“道不远人”。从某种意义上说，艺术和哲学都是传播知识的形式，只是表现手法不一样而已，每一种形式都是在表现人类共同的“理”，不如此，就不会被人接受，从而失去生命力。

相声和评书是语言艺术中的精品。相声的特点在于诙谐幽默，通俗易懂，明快动听。评书的特点在于语言生动，用词丰富，引人入胜。如果能够将它们的语言技巧有机地融入教学之中，对于活跃课堂气氛、提高法理学故事的感染力，塑造轻松的学习氛围大有裨益。

相声中的幽默技巧很多，比较典型的如“三翻四抖”。所谓“三番”就是反复强调三遍，然后第四遍是来个巧妙地突变，揭示矛盾和事物的真相[7]。例如在讲到执法权行使的“优益性”的特点时，可以借用侯宝林先生的相声《醉酒》中手法：“一个借酒撒疯的人躺马路中间。骑车的来了，我不躲，从我身上轧过去；蹬三輪过来了，我不躲，从我身上轧过去；开汽车的过来了，我不躲，从我身上轧过去；消防车过来了，我不躲，从我身上……我躲躲吧！”为什么他要躲躲啊？因为他知道执法机关在行使执法权时，依法享有法定的行政优益权，即执行权具有优先行使和实现的效力。如果真的轧了他，消防队也得先去救火，完事以后才能处理你的事。“违反常规”是重要的幽默方式，笔者在自我介绍时常借用郭德纲的手法以自己为“非著名教授”来调侃，在解释柏拉图的“哲学王的统治是最好的统治”时，常用“国王懂学术，谁也挡不住”来描述。类似这样的语言技巧起到了活跃气氛的作用。

相声艺术的幽默在于“抖包袱”，而评书艺术引人入胜的技巧在于“做扣”，即每场评书尾部都给听众留下的悬念。例如传统评书《三侠五义》中：“话说北侠欧阳春、南侠展昭展雄飞，丁双侠丁兆兰、丁兆慧，几位大侠在楼上饮酒，酒兴正酣，忽听得楼下脚步声音响亮，从楼梯口上来一人，四位大侠定睛观瞧，不由得吓得呆呆地发愣！要问此人是谁，咱们明天再讲！”根据评书的这些技巧，笔者在故事教学中引入了“有头有尾”法。即在课程开始时回顾上节课的内容，在本节课结束时留下与下节课内容有关的悬念，吸引学生下次继续听课。比如：“法律关系是法律规范在现实生活获得应用的体现，这种体现表现为两种形式。一种是主体的行为受到肯定和鼓励，被当成权利而受到保护。还有一种是人的行为被否定和禁止，并因此招来制裁和强制，因此这就产生了法律责任的问题。那么什么是法律责任？当事人在什么情况下应当承担法律责任？法律责任的本质是什么？刑事责任和民事责任有什么本质的区别？我们下节课再讲。”

由于“故事教学法”适应了法学本科阶段学生的基本知识结构和法理学自身的特点，因此它在法理学教学中具有基础性的地位。如笔者在先前的一篇文章中提到的，如果教师在教学中应该扮演一个转译者的角色，应当把书本上的学术语言转化为日常语言传递给学生，那么“故事”就是这种转译的基本形式。如果“生活场景教学法”“生活常理教学法”可以作为我们授课的方法，那么“故事”就是塑造这种场景和承载这些常理的不可或缺的形式[8]。总之，作为一个法理学教师，要讲好法理学，必须努力培养讲好法理学故事的基本素养和技能。

参考文献：

[1] 张莉. 故事教学模式探究[D]. 西南大学，2011.

[2] 冯锐，杨红美. 基于故事的深度学习探讨[J]. 全球教育展望，2010（11）.

[3] 侯学勇. 融贯论在法律论证中的作用[J]. 华东政法大学学报，2008（4）.

[4] 雪伦·B.梅里安. 成人学习理论的新进展[M]. 黄健译，北京：中国人民大学出版社，2006：68-70.

[5] 曹艳，李红. 论故事情境教学的意义及实施应用[J]. 现代教育科学，2012（3）.

[6] 龚鹏程. 中国传统文化十五讲[M]. 北京：北京大学出版社，2006：156.

[7] 于万海，王决. 笑谈相声[M]. 天津：百花文艺出版社，2013：101.

[8] 参见李拥军. 法理学教师的角色定位和素质养成[J]. 中国大学教学，2016（11）.

[责任编辑：周 杨]

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