后现代知识的性质及其在我国新课程改革中的体现

摘 要： 后现代主义作为一种世界性文化思潮在诸多领域产生了深刻影响。本文对后现代主义、后现代知识的性质作简要归纳，并对其在我国正在进行的基础教育课程改革中的一些具体体现进行了分析。

关键词： 后现代主义 后现代知识性质 新课程改革 本土知识

自从斯宾塞在19世纪末提出“什么知识最有价值”这一问题以来，无数的学者都试图根据自己的哲学观、教育观做出自己的回答。现今新课程改革的核心问题之一就是选择什么样的知识作为课程的内容，其中知识的性质是一个非常重要的影响因素。因为知识的性质一方面可以作为一种标准来区别“知识”与“非知识”或“准知识”，为课程内容的选择提供一个最低标准，将所有的“非知识”或“准知识”等排斥在课程内容之外。另一方面，知识的性质也可以作为比较各种知识价值大小的标准而为课程内容选择最有价值的知识。

知识的性质是指所有知识的一般性质，即所有这些具体知识超越各自认识领域、陈述形式、传播方式等不同而共同分享的性质，是各种不同制式游戏的共同遵守的规则。从哲学上看，一个时代或个人对知识性质的看法也是构成一个时代或个人知识观的主要组成部分。因此，知识性质的转变必然带来一个时代或个人知识观的转变，从而影响到时代或个人整个的知识生活，如知识的生产、陈述、判断、辩护、传播、控制等影响到一个时代或个人的学习与教育生活。

一、后现代主义及其由来

“后现代”（postmodernismo）作为一个术语，最早出现于西班牙学者费得里科·德·奥尼斯1934年编辑出版的《西班牙和拉美诗歌选集：1882—1932》。“后现代主义”最初只是文学史、艺术史上一个很不确切的分期概念，在建筑学理论里，它一般被用来指代现代主义之后的一种建筑风格。但20世纪中叶以来，它迅速成为当今社会最为流行的一种哲学文化思潮，影响遍及政治、经济、文学艺术、教育等各个领域。

关于后现代主义的界定，理论界对此各执一词，众说纷纭。如法国哲学家利奥塔将“后现代”定义为对元叙事的怀疑，认为“后现代遵循另外的原则：它彻底地主张多元性”；福柯则从知识考古学角度，认为“我们现在需要的是对已有的文献、已有的话语重新审视，从事这种再审视工作的我们这个时代则可称作‘后现代’。如果说从‘自然’（nature）到‘文化’（culture）这样一个建构过程为‘现代’，那么，从已有的‘文化’到‘文化的重构’，就成了‘后现代’”；多尔认为后现代具有下述几个特点：（1）接受复杂性；（2）根基于区域性或情境性；（3）辩证性游戏；（4）尊重不可言喻性。

后现代主义不是一种真正意义上的思想体系，因此至今尚无一个普遍被人们所接受的确切定义。大致说来，它是对迄今为止已经文本化了的西方文明的一种再审视、再思考和再建构。尽管后现代主义并未形成自己的理论体系和完整框架，但它毕竟拥有了自己共同的立场，即反基础主义、反表象主义、不确定内在性、对科学或技术理性的质疑和告别整体性与同一性。

二、后现代知识的性质

20世纪中后叶，西方发达国家步入后现代社会，以福柯、德里达、利奥塔等为代表的后现代思想家，对现代知识性质的进行了深刻的探讨，从而引发了对现代知识性质的质疑和解构。可以说，后现代知识性质的建构是直接立足于对现代知识性质的批判和解构的基础之上的，就其批判和解构的目的而言，既包括对现代知识性质的否定，又包括对后现代知识性质的新阐述。从现代知识性质向后现代知识性质的转变主要体现在以下三个方面。

（一）从客观性到文化性。

后现代知识的文化性是指知识的性质不可避免地受到其所在的文化传统和文化模式的制约，与一定文化体系中的价值观念、生活方式、语言符号乃至人生信仰等都不可分割，因而就其本性而言，它是“文化的”而非“客观的”，是“文化涉入”的而非“文化无涉”的，是有一定的“文化限域”而非“超文化”的。

后现代知识的文化性是直接建立在对现代知识的“客观性”批判基础上的。后现代思想家认为现代知识所宣称的知识的客观性是不可能实现的，它所需要的那些条件是不能成立的。因为来自认识论、科学哲学、女性主义等领域的大量研究表明：在认识活动之前，先有认识主体的存在；在认识主体存在之前，先有赋予认识活动以视角和最终合法性的社会存在。从来不存在脱离社会历史和现实的认识主体，因此从来不存在脱离社会历史和现实的认识活动、认识产品和对认识产品的辩护。权力、价值、利益、意识形态、理论传统、个人对概念和范畴体系的偏好等文化因素都深刻地影响着它们。因此，没有哪一种人类知识的客观性是绝对、纯粹，而不需要进一步质疑的，所有的知识都应该向未来检验开放，同时，没有哪一个时代的人们不需要对前人获得的种种知识进行新的审视、修正或抛弃，并发展出适合于自己这个时代需要的新知识。只有这样，人们才能更好地对待那些宣称是“客观的”知识，才能更好地认识那些被客观性剥夺了资格的知识，才能更好地理解自己当下的知识生活。

（二）从普遍性到境域性。

后现代知识的境域性是指任何的知识都是存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素之中的；任何知识的意义也不仅是由其本身的陈述来表达的，更是由其所位于的整个意义系统来表达的；离开了这种特定的境域，既不存在任何的知识，又不存在任何的认识主体和认识行为。

后现代知识的境域性是直接建立在对现代知识的“普遍性”批判基础上的。对知识普遍性的解构与对知识境域性的强调和知识社会学、科学哲学和解释学的发展密不可分，也与知识问题上对“西方中心主义”的批判密不可分。以曼海姆为代表的知识社会学主张相对主义、历史主义和视角主义，这里面包含了丰富的“境域性”思想。解释学则以反经验主义的立场，宣称正是个体的主观经验构成了个体提出问题、观察问题和分析问题的“视界”，也正是个体的主观经验将以往人们所认为是抽象的、纯粹的真理引入到历史领域，成为历史的真理。

随着知识境域性的揭示，人们开始了对知识问题上“西方中心主义”的批判。这种批评又进一步揭示出人类知识的境域性特征，使人们第一次有可能以一种公正的态度来看待人类知识的多样性。受政治领域中将西方社会看成是“文明的社会”，非西方社会看成是“未开发”甚至是“野蛮的社会”的影响，知识问题上的“西方中心主义”认为，近代以来西方所出现的科学知识才是真正的知识，非西方的知识都不是真正的知识，并将西方文化的入侵过程看成是一种帮助本土社会“文明化”的过程。20世纪80年代以来，人们越来越认识到“本土知识”的价值及“本土知识”与“西方知识”的互补性，越来越能够接受“知识多样性”和“境域性”的观念，从而在日益频繁的国际知识交流和传播过程中也越来越能够注意倾听来自不同国家、地区和文化传统的声音，在许多问题的研究上避免“知识霸权”或“科学沙文主义”。

（三）从中立性到价值性。

后现代知识的价值性是指所有的知识生产都是受到社会的价值需要指引的，价值的要求已经代替求知的渴望成为后现代知识生产的原动力，所有知识本身是体现着一定的价值要求的；所有的知识在传播过程中都是受到权力因素制约的，都是社会总体权力实践的一部分。

后现代知识的价值性是建立在对现代知识的“中立性”批判基础上的。随着现代知识“客观性”的解构及被“文化性”所代替，现代知识的“中立性”神话也被打破，暴露出其本来的文化和价值特性。后现代思想家认为，所有的知识生产都是受着社会价值需要的牵引。价值的要求已经代替求知的渴望，成为后现代知识生产的原动力。不仅所有的知识都是受到价值的牵引，而且所有知识本身都体现着一定价值要求。即使是具有“中立性”的科学技术，正如利奥塔所说:“古老的原则认为，知识的获得与心灵的教化分不开，这条原则今天已经过时，而且将来会更加陈腐……知识供应者与知识使用者之间的关系，现在正在倾向于商品生产者和商品使用者之间的关系，知识不再是自身的目的，目的都是为了交换。”可以说，当代的高新技术，如新材料、新能源、电子技术、航空航天技术的发展在很大程度上都已归于冷战前后发达国家政治的、经济的和军事的技术要求，也都直接服务于这种技术要求。

后现代知识的价值性还特别体现在，所有的知识在传播过程中都是受到权力因素的制约的，都是社会总体权力实践的一部分。社会的权力实践不仅仅体现为“肉体的控制”，还体现为“知识的控制”，尤其是在知识标准上的控制。这就间接地控制了异质性知识的生产和传播，从而使异质行为或反抗行为的可能性降到最低程度。近代以来，大量非西方的“本土知识”之所以受到压抑，主要的原因就是它们不符合“客观性”的知识标准，这就是西方殖民者企图通过知识标准的控制来达到对殖民地进行社会控制的目的。

三、后现代知识的性质在我国新课程改革中的体现

知识的性质与教育活动有着密切的关系，知识性质的转变必然会动摇原有教育的知识基础，引发建立于其上的原有教育观念、制度和活动的危机，从而推动一定时期的教育改革。从现代知识性质向后现代知识性质的转变引起了“现代教育的危机”，呼唤着“现代教育”的变革。后现代主义思潮从各个层面强烈地冲击着人们原有的思想、观念及解决问题的方式、方法。当前我国的基础教育课程改革就是在后现代主义背景下进行的，也必然会受到后现代主义思潮的影响，此次课程改革在一定程度上体现了后现代知识的一些理念，具体表现在如下方面。

（一）改革课程内容，重建新的课程结构。

我国现行的课程体系在课程的分科性、统一性与持续性方面，在国家层面上考虑比较充分，而对综合性、选择性与均衡性方面关注不够，因此，新课程改革在新的学校课程结构中设计了与学科课程相对应的经验课程，与分科课程相对应的综合课程，与必修课程相对应的选修课程，同时针对课程内容的“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验。《纲要》对新课程结构的主要内容做了明确的阐述：整体设置九年一贯的义务教育课程。小学阶段以综合课程为主，初中阶段分科与综合并用，高中以分科课程为主。从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课，其内容主要包括：信息技术教、研究性学习、社区服务与社会实践，以及劳动与技术教育。新课程体系体现了基础课程的丰富性与多样性。

此外，随着知识霸权主义的解构及知识平等性的确立，本土知识理所当然地成为课程内容的重要组成部分。新课程改革实行国家、地方和学校三级课程管理，这就为“本土知识”进入学校课程体系提供了契机。发展独立的以本土知识学习和研究为主的“地方课程”，以“校本课程”的形式开发一些与本土知识有关的“特殊课程”或“课外活动”，使学生在丰富多彩的生活中了解本土知识的性质与用途。特别是在广大农村地区，应使“农村课程要为当地社会经济发展服务，在达到国家课程基本要求的同时，可根据现代农业发展和农村产业结构的调整因地制宜地设置符合当地需要的课程，深化‘农科教相结合’和‘三教统筹’等项改革，试行通过‘绿色证书’教育及其他技术培训，获得‘双证’的做法”。

（二）在教学过程中消解教师权威，强调师生互动和对话。

现代知识观强调知识的客观性与真理性，在这种观点影响下的传统教学过程只是简单的“知识位移”过程——知识从教师那里转移到学生那里，教师的任务即把教材中的知识原汁原味地传授给学生，不需要学生加入自己的理解。后现代主义知识观认为，知识不是永恒不变的真理，学习不是知识“储存”地点的转移，而是学习者通过自主活动，通过新经验与原有知识经验的相互作用，来补充、丰富和改造自己的认知结构。后现代课程论专家多尔这样评价师生关系：“在教师与学生的反思性关系中，教师不要求学生接受教师的权威；相反，教师要求学生延缓对那一权威的不信任，与教师共同探究，探究那些学生正在体验的一切。教师统一帮助学生理解所给建议的意义，乐于面对学生提出的质疑，并与学生一起共同反思每个人所获得的心照不宣的理解。”

新课程改革强调学生的主体性，着重学生学习方式的转变，让学生学会学习，形成正确的价值观。《纲要》明确指出：“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与，乐于探究、勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力、获取信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”新课程强调教学过程是师生交往、共同发展的互动过程，在教学过程中要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，使学习成为在教师指导下主动的、富有个性的过程。教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同需要，创造能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，使每个学生都能得到充分发展。

（三）建立多元化评价体系。

现代主义知识观深信客观真理的存在，认为科学是唯一的真正知识，任何问题只有一个正确答案。因此，“标准化测试”盛行一时，标准答案成了教师和学生共同的追求目标。与现代主义普遍推崇一元性的做法相反，多元化是后现代主义所推崇的一个重要特征。“后现代建设性角度的另一个表征是对多元的思维风格的鼓励，建设性后现代主义号召人们要像读一首诗、一部神话一样来解读文本，其用意也在于倡导一种多视角看问题的思维方式”，因为每个学生个体总是带着各自特有的经验、知识、视角、理想走向课程的，他们对课程的解读是有差异的，让每个学习主体都发出自己的声音是后现代主义评价方式的基本宗旨。

新课程改革倡导“立足过程，促进发展”的课程评价，这不仅仅是评价体系的变革，更重要的是评价理念、评价方法与手段及评价实施过程的转变。新课程强调建立促进学生全面发展、教师不断提高和课程不断发展的评价体系，在综合评价的基础上，更关注个体的进步和多方面的发展潜能。新课程倡导成长记录袋、学习日记、情景测验等评价方法，强调建立多元主体共同参与的评价制度，重视发挥评价的激励与改进功能。

参考文献：

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基金项目：咸阳师范学院专项科研基金项目（08XSYK315）。

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