芬兰基础教育灵活责任制探析

摘 要：芬兰能够在国际学生评估项目中取得优异成绩的一个重要原因是在基础教育改革中采取了灵活责任制度。该制度具有地方分权与学校自治相结合、课程设置灵活、内部考试体系和评估制度完善等特点。芬兰人对教育公平的追求、对学校和教师的信任以及对师资队伍的建设确保了灵活责任制的平稳运行。

关键词：芬兰；基础教育改革；灵活责任制

国际学生评估项目（Programme for International Student Assessment，PISA）自2000年实施以来，受到世界各地教育工作者的广泛关注。该项目对参与国家的15岁青少年的评估，通常被认为能够有效地反映该国的发展水平和教育水平。芬兰，这个国土面积不足34万平方公里的北欧国家，在2000～2009年的四次PISA测试中连续获得令人瞩目的成绩，使得各国学者纷纷前往芬兰进行考察研究，探索芬兰基础教育成功的奥秘。

通过对中国知网、美国教育资源信息中心（Educational Resources Information Center， ERIC）及其他学术网站的检索发现，在2002年之前，我国几乎没有关于芬兰基础教育方面的研究。直到2003年，随着第一次PISA评估结果的公布，中国驻芬兰使馆教育组才开始系统研究芬兰基础教育成功的原因。截至2013年，我国已有大量的相关研究成果。国外学者对芬兰基础教育的研究也大多集中在2000年以后。

国内外学者的研究成果基本上可以划分为两大类。一类是横向研究，即以芬兰的基础教育现状为主体，探讨影响其质量的因素；另一类是纵向研究，即从时间的维度探讨芬兰基础教育是如何随时间而改变，又是如何实现成功转型的。笔者认为，教育作为一种社会活动必然受到社会因素的影响，需要随着社会的变化进行调整，但是各种影响因素的权重是不一样的，这其中会有某些因素发挥核心作用。通过对比各参与国学生在PISA中的测试成绩可以发现，在教育领域以责任制著称的英国和美国的学生无论是在数学、科学还是阅读测试中都表现平平，且校内和校际之间的成绩差距都很大；然而，芬兰学生的成绩却在各门测试中遥遥领先。这一结果不得不让人认真思考芬兰实行的灵活责任制的作用。本文从芬兰基础教育灵活责任制的内涵、特点以及实施的可能性三个方面进行讨论，希望对我国正在进行的基础教育改革有所助益。

一、 灵活责任制的内涵

灵活责任制是在责任制的基础上提出的概念，突出了“灵活”二字。最早在教育领域使用责任制的是英国学者斯图尔特·兰森（Stewart Ranson）。他认为，教育责任制就是“不同群体之间正式的控制关系，即一个群体有义务对另一个群体就职责的履行和公共资源的使用做出说明”[1]。这一定义强调教育责任制是一种完全的控制，一方要对另一方完全负责。这种体制的核心是“标准”，国家划定“整齐一致”的课程标准和教学大纲，各级各类的教育机构要按照国家制定的标准进行教学，对学生进行统一的评估，并通过考核学生的学业成绩来评估教师的教学水平和学校的办学水准。这种标准化的责任制有可取之处，评估方法简单快捷，在一定程度上有利于提高学生的学业水平，同时也加强了国家对地方的监督和控制。以英国1988年的《教育改革法》（Education Reform Act，ERA）为代表，教育责任制在20世纪80年代曾一度风靡欧美。这次改革不仅对于英国，而且对其他一些国家的教育体制都产生了重大影响，即教育要有竞争，要有标准化的考核。美国学者本·莱文（Ben Levin）和迈克尔·富兰（Michael Fullan）称这次改革是教育改革史上的一次分水岭[2]。但是，教育责任制带来的问题也是明显且严峻的。例如，由于受到国家的高度控制，地方失去了自主权和独立性；频繁的考试、测评给教师和学生带来了很大的压力；应试体制使得学生的发展空间狭隘，忽视了学生的个性差异。

灵活责任制则恰恰相反。它没有标准化、没有控制、没有考试问责制，地方和学校拥有高度的自主权，国家颁布的教育大纲只具有指导性而没有指令性，教师的教学和学生的学习都不是为了应付考试。

没有标准、没有问责的制度是如何保证和评估教育质量的？灵活责任制在芬兰的成功运行对这一疑虑作出了解答。2000年，芬兰学生在PISA测评中，阅读素养排名第一，科学素养和数学素养分别排名第三和第四；2003年，芬兰学生的阅读素养继续保持第一名，科学素养上升到第一名，数学素养上升到第二名；2006年，芬兰学生以563分的绝对优势获得科学素养第一名的成绩，阅读素养和数学素养以微弱差距位居第二；2009年，芬兰学生同样以不俗的成绩获得了较高的排名[3]。可以说，芬兰学生高水平的阅读理解能力、优异的科学素养和高超的解决问题的能力，都促使我们去探索芬兰基础教育的灵活责任制度。

二、灵活责任制的特点

（一）地方分权与学校自治相结合

20世纪90年代以前，芬兰和其他欧美国家一样，有全国统一的国家课程。国家课程对地方各级各类学校的教学组织、教学内容、教学资源和教学方法有严格详细的规定，地方必须遵守这些规定。90年代以后，这种局面发生了改变，地方和学校拥有了更多的自主权，地方可以基于当地条件制定适当的教育政策和发展规划。学校同样如此，开始拥有较大的自主决定权。国家会制定核心课程，学校可以在这些核心课程的基础上根据本校的实际和学生的兴趣开设其他选修课程。除此之外，学校还可以在国家规定的最低课时基础之上，灵活安排教学时间。在教学方面，每位教师都拥有较大的教学自主权，可以自由选择教材和教法、安排进度。然而，这些在标准化的责任制教育体制下是难以想象的。无论是地方、学校还是教师，他们都不能且不敢这样做。当然，芬兰学校的自主权不是无限的，校长也不会进行独断的自我管理。每个学校都设有董事会，董事会由校长、教师、家长代表和学生组成，学校的一般事务由董事会决定。

（二）课程设置灵活

芬兰课程的灵活性首先体现在课程的内容上。国家规定基础教育阶段必修的核心科目包括：母语、第二官方语言、外语（英语、法语、德语、俄语等）、公民学、环境科学、宗教或伦理学、历史、社会、数学、物理、化学、生物、体育、音乐、美术、家政、视觉艺术、手工艺术[4]。在此基础上，地方和学校可以自行安排课程的设置和选择教材，同时可以根据实际情况设置选修课。其次，表现在课时的安排上。2004年，芬兰的相关规定指出，义务教育阶段每年核心课程的最低课时标准为132课时，学校在此基础上可以自行安排的课时占总课时的10%～20%[5]。其中，小学阶段为10%，初中阶段为20%。再次，体现在高中独特的办学模式（不分年级制）上。学校不设年级，按照学生的爱好和能力组班，即安排对某门课程有兴趣并且有能力学习该课程的学生在一起上课。每门课程的开课人数要在10人以上，也就是说，只要选择某门课程的学生数超过10人，学校就允许开设这门课程。芬兰高中的课程分为必修课、专业课和应用课。必修课是在全国范围内实施的、学生必修的基础科目；专业课则是讲授有关特定专业内容的课程；应用课是各学校根据自身实际和自身需要开设的课程。如罗素高中共开设了200门课程供学生选择，学生在45门必修课程的基础上，可以再修30门以上的选修课。[6]

（三）内部考试系统和评估制度完善

与标准化、问责制的教育体制不同，芬兰学生除了在高中毕业后要参加全国性的考试之外，没有其他的例行考试。因此，可以这样认为，在基础教育阶段是一个“无考区”。芬兰人始终认为，竞争和标准化的评估并不一定是有利的。评判一次考试或测评是否有效且成功，并不取决于学生是否取得较高的分数，而是取决于它是否促进了学生的学习。如果学生的学习没有受到任何影响，反而使学校出现以考试为中心的片面化教学，那么，这种考试或测评的有效性就会受到质疑。

没有例行的考试，并不意味着没有任何测评。在芬兰，测评是一种内部测评，以各个学校、各位教师为核心，进行学年评价，考核学生的学业以及操行。每个学期，学生都会收到由各科教师共同考核的期中成绩单和学年成绩单。成绩单不以百分制评分，不进行名次排列，而是把学生的成绩分成不同的级别。等级共分为7级，即从第4级到第10级，第4级表示不及格，第10级表示最高水平[7]。因为没有考试竞争的压迫感，没有只学习考试科目的单调与乏味，所以，学生能更多地享受学习的过程。

芬兰的教师同样有比较大的自由。没有标准化的评估测试，也就没有以学生的考试成绩作为评价教师教学质量的考核制度。受聘后，教师们不会受到定期的考核。这种管理体制并没有使教师懈怠、教学停滞，相反，宽松、自由、灵活的氛围使得教师更加乐于教学，而且使他们有更多的时间去研究教学方法和每名学生的个性特征，以满足广大学生的需要。尤其是在高中阶段，由于不分年级，一门课程由多名教师教授，学生可以自由选择。有真才实学，懂得教授的教师自然会受到学生的欢迎，而学生选择权的扩大也同样使教师不敢轻易放松。

三、灵活责任制实现的可能

与英国、美国等国家的责任教育制相比，芬兰的反行之道经实践证明是正确且有效的。那么，究竟是哪些因素促使芬兰实现了灵活责任制？

（一）对教育公平的追求

芬兰于1998年颁布的《基础教育法》明确规定，所有永久居住于芬兰的儿童都要接受义务教育，教育要促进社会的公平与文明，教会学生生活所需的基本知识与技能，提高学生的受教育能力，要进一步保证整个国家的公平。[8]

可以说，教育机会和教育结果的公平是芬兰人一直追求的目标，而这一点在PISA测试中得到了验证。在所有的参评国家中，芬兰是校际差距和学生差距最小的国家，学生的家庭背景和所在区域的教育水平未对学生的成绩造成重大影响。为了使学生在基础教育阶段接受到平等、公正的教育，芬兰人在多个方面做出了努力。首先是财政上的保障。国家承担基础教育阶段的大部分费用，根据2007年芬兰各级教育投入统计，基础教育占国家教育总投入的36.7%，而对大学教育与研究的投入只占18.1%[9]，比基础教育少了一半。由此可见，芬兰对基础教育的重视程度很高。其次是福利的给予。在基础教育免学费的基础上，国家还提供免费午餐和免费医疗，为离校较远的学生提供交通补助。除此之外，为了使每个学生都能接受有效的、充分的教育，芬兰还在9年制义务教育之外设置了10年级，为那些没有做好升学或就业准备、想继续学习基础知识的学生额外提供一年继续学习的机会。芬兰尽力做到让每一个孩子都享受公平的受教育机会和公平的教育结果。在这种观念的指引下，芬兰不像英、美等责任制教育体制国家那样，进行排名、竞争和外部考核，因为这样做会使学生充满压力，甚至厌学。芬兰人要让学生在轻松愉快的氛围下学习，并且让每个孩子都能获得同等质量和水平的教育。

（二）高水平的教学队伍

众多国内外学者认为，高水平的教学队伍是芬兰教育取得成功的核心原因。芬兰教师水平高，首先体现在所有教师的高学历上。早在1978年，《芬兰教育法》就明确规定，各级教育机构的教师、综合学校的教师、高中教师、教育规划者以及学校中的咨询教师都要接受研究生教育，并取得硕士学历[10]。这就意味着教师们不单单会教学，更要懂得如何成功地教学。他们会用更多的时间和精力去研究教学方法、教学理论，以此来促进学生的学习。因此，虽然芬兰教师的一大任务是课堂教学，但是，他们也有很多课堂之外的任务。通常，芬兰教师的工作由备课、课堂教学以及每周两小时左右的课程设计组成[11]。与其他国家的教师相比，芬兰教师用于课堂教学的时间较少。但是，这并不意味着芬兰教师的工作量少于其他国家的教师。他们要投入更多的时间用于课程设计和评估设计，同时还要不断改进教学方法。从这一点来看，芬兰教师的任务更重。也正因为他们不是简单的教书匠，更是具有科研能力的教师，才能够让芬兰的基础教育有如此突出的表现。

除了对教学的深入研究，芬兰教师的课堂教学方法也值得我们参考。在芬兰，人们倡导游戏的学习环境（Playing Learning Environments，PLES）。其模式有很多种，单是教师在教学中作为领导者（Leaders）就分为教育性游戏 （Educational Play）、鼓励性游戏（Cheering Play）和体验性游戏（Physical Play）[12]。无论是哪种模式，其核心都是寓教于乐。在教学过程中，教师会利用音乐或者一些小游戏（如猜词游戏、数字游戏、记忆游戏、“想象旅行”等）促进教学。芬兰教师把这些游戏视为教学的核心，认为学生在游戏中可以更牢固地掌握教学内容，同时在潜移默化中锻炼语言表达技巧和逻辑思维能力。

教学不仅仅是知识的传授，更是一门艺术。芬兰教师认识到了这一点，并用艺术性的手法进行教学，其在基础教育上能有突出表现就不足为奇了。

（三）对学校和教师的信任

灵活责任制的一个突出表现就是学校自治，教育权利被赋予学校和教师，国家只会在宏观上进行指导，制定大政方针，而学校和教师则在很大程度上享有办学自主权和教学自主权。正是这种高度的信任，使芬兰灵活责任制度的实现成为了可能。

芬兰社会信任文化的建立并非一朝一夕。20世纪末，芬兰的教育权利集中在中央，地方几乎没有教育自主权。陷入经济危机后，中央政府开始减少对教育的投入，地方政府被迫采取相应的措施来应对这一挑战。在中央财政经费削减的情况下，芬兰的教育质量并没有下降，反而稳步上升，这使得芬兰人开始认识到地方的作用，并逐步建立对地方学校和教师的信任[13]。如今，芬兰人已经充分认识到，学校和教师才是最会办教育的，他们了解学生，并且有能力满足学生的需求。芬兰教师常常把他们的工作比作“医生”，其中一个重要的原因就是他们的职业也是自治、被信任与受尊敬的。不同于标准化的责任体制的教师，芬兰的教师非常自由，他们能够全身心地运用所学专注于自己热爱的领域。

信任产生自觉的责任意识，芬兰的学校和教师已经达成了这样一个共识，如果一个孩子在学习上遇到了困难，教师就会认为是他们的错，应当由他们来解决[14]。正是这种高度的信任，使得学校能够灵活办学，教师能够灵活施教，随之而来的自觉责任意识使得他们能够真正为学生服务，帮助学生实现全面发展，而这就是芬兰教育成功的原因。

四、对我国的启示

不同于标准化、责任制的教育制度，灵活责任制是芬兰基础教育的特色，也是一种独特的教育模式。该模式的成功吸引了各国的关注，其中不乏有一些国家进行效仿，但都没能取得巨大的成功。因此，我们不能照搬芬兰模式，而是需要认真地探索和思考芬兰成功的经验。

（一）增加基础教育投入

如前文所述，相较于其他教育阶段，芬兰在基础教育阶段投入的资金最多，正因为如此，才使得基础教育的发展有充足的财政保障，学生也无需考虑地域、家庭背景等方面的差异，平等地享受各种福利。我国的教育是三级管理体制，基础教育的发展主要是地方的责任。但是，目前一些地方财政预算不足，难以保障基础教育的顺利发展。因此，政府在赋予地方教育自主权的基础上，应该加大对地方的财政扶持力度，让地方有更充足的资金来兴办教育。同时，我国应制定相应的政策，激励地方各校自主筹集教育经费，加强社会各团体对教育的投入，通过多渠道募集资金，使地方教育的发展充满生机与活力。除此之外，加强对基础教育的投入，需要完善相关的法律政策，使资金投入制度化、规范化和法律化，以加快基础教育的发展速度。

（二）减少外部评估，注重内部评价

芬兰灵活责任制的一个最突出的表现是有较完善的内部考试体系和评估制度。所有的学生除了在高中毕业后参加全国大学录取考试外，不需要参加任何的全国性统一考试。各级学校根据自身的实际情况对学生进行测评，目的是诊断学生在学习上的问题，从而帮助学生更好地学习。而我国学生从入学开始就伴随着各种考试，频繁的考试容易使学生产生精神压力，进而对学习失去兴趣。从教师和学校角度讲，教师的教学水平与学校的办学质量是与学生的考试分数相挂钩的，因此学校和教师只能围绕考试而教，教学工作以提高学生的分数为目的来开展。这种状况是值得我们深思的。基于此，我国需要结合自身实际，适当学习芬兰的经验，但这并不等于简单地复制芬兰模式，降低考试的频率，而是要认真思考考试或测评的有效性问题，适当地将我国的评估方式转化为各校的内部评估，允许教师根据学生的实际情况展开测评，注重诊断性评价，真正实现学生的认知与情感的全面发展。

（三）注重教师培训，提升教师质量

芬兰高水平的教师队伍是被各国学者所称道的，而这一点也正是我国基础教育应该努力提高的地方。整体而言，我国中小学教师的素质有待提高，且东西部、城乡差距显著。教师的质量直接决定着教学的水平，因此，提升我国中小学教师的质量是一个亟待解决的问题。首先，应该严格实行教师准入制度，适当提升教师的学历要求；其次，对在职教师进行系统化培训，鼓励甚至要求教师进行在职培训，不断丰富教师的专业知识及教学方法；再次，合理配置教师资源，注重地区及校际的沟通与交流，政府可以适当给予资金补助或者政策优惠，鼓励优秀教师到教学水平较差的地方进行教学，并且加强各校之间的合作与交流，以解决教育差距问题；最后，注重研究型教师的培养，教师一方面要能够在课堂上熟练地教学，另一方面要能够在教研室里潜心研究，唯有如此，才能根据学生身心发展的规律，灵活地选择教学方法，满足学生的认知与情感全面发展的需要。

参考文献：

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[12]Pirkko Tellervo Hyvonen. Play in the School Context，The Perspectives of Finnish Teachers[J].Australian Journal of Teacher Education，August 2011，Volume 36，Issue8：65-83.

[13][14]王悦芳.芬兰基础教育改革的逻辑与理念[J].外国中小学教育，2009（6）：7-15.

编辑 朱婷婷 李广平

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