艺术知识：形成性经验的积累过程

摘要：有关艺术的学问和经验在教育知识组构中占据着一个不容忽视的地位，构成艺术知识的主要成分应该在其形成性经验积累的过程中。这不仅指某种艺术法则的形成，也指艺术非同一般的独特认知方式。艺术知识特别是音乐知识的构成基于两个方面——思想认识上的理解与身体行为上的操作体验。艺术学习的成长就是在不断的认识理解与操作体验中节节攀升而走向适应和成熟。

关键词：艺术知识；社会建构主义；合法理的周边参与；音乐专业课程；转变

中图分类号：G423　文献标识码：A

一、对艺术知识的重新观察

长期以来，艺术专业教育大多数情况下被视为一种“技能教育”。之所以如此，概由于其学习过程充盈着大量的专业技术训练，如音乐的演奏演唱练习、美术的素描写生练习、舞蹈的基本功训练等。年复一年，重复进行。表面上，似乎是某种个体能力的积累，而实质上却包含着运作中的规律与机制，是以科学的方式行事。能够冠以“科学”二字，必定是某种规律发现和知识积累的结果，我们还能仅仅视艺术教育是一种技能教育吗?显而易见，对艺术专业教育知识的定位需要重新厘定。

能够让我们对以往视艺术专业教育为一种技能教育的成见有所反思，这得感谢20世纪中下叶以来情境学习理论在认知上的广泛建树，否则，艺术教育比之于哲学的、理学的以及数学的教育来说，永远都会在经验面前止步，而无法上升到科学认识的层面。

从对知识的基本认知来看，伊斯雷尔·谢夫勒(scheffler)在其《认识论与教育》一文中认为，对知识的哲学取向来自于三个方面：一是理性主义。数学是其典范，数学的真理即普遍又必然。我们可以藉着一连串的演绎过程把教学真理联系到一些不证自明的基本理论上。二是实证主义。自然科学的发现过程是实证主义的基本模型，自然现象乃从经验得知，而非凭直觉所揭示；现象问的相互关系也不是从不证自明的公理中引申出来的。三是实用主义。其观点着重实证科学的试验性质，强调实验过程的重要步骤。建基于这样的认识，就教育而言，知识一词最起码应包含两重意念；一是那些人们积累下来、与利用科技控制环境有关的技能和学问；二是那些与文史哲和艺术有关的学问和经验，这些知识有其内在的价值。

借助谢夫勒的思考，我们可以看到，有关艺术的学问和经验在教育知识组构中占据着的一个不容忽视的地位，构成艺术知识的主要部分应该在其形成性经验积累的过程中。所谓形成性经验积累过程，不仅指某种艺术法则的形成，也指艺术非同一般的独特认知方式。艺术感悟世界不同于哲学、数学和自然科学的方式，直觉往往是其中最主要的。克罗齐就认为“艺术即直觉，直觉即表现”，美与不美和直觉有关，善与恶和道德相联。艺术创造者在其活动中，既直觉自身，同时也直觉这个世界。因此，经验的积累就成为最重要的了，谢夫勒看重它是有道理的。然而，谢夫勒给予我们的毕竟只是停留在观念的层面上，对艺术知识的判定尚需要从其他方面进一步入手。

一般而言，艺术的知识常常很难准确告诉人们这是什么，这表现什么，怎么样做才算合适，音乐尤其这样。既像猜谜也不像猜谜，猜谜的快乐在于猜出结果，而艺术的至高境界在于过程体验。彻底建构主义的认识或许能给我们一些启示，“这个世界和‘他人’总是在我们的经验界面的‘另一边’。即使是我们自己的感知，也受我们现有的知识所影响。我们的感知并不会把世界如实地投射到我们思想所想象出来的荧幕上，因为感官所收到的信号，其实已由大脑从新建构。”“一千个观众就有一千个哈姆雷特”，之所以感受不同，每个人现有知识的影响不能忽视，更无须说人之个体大脑的组构能力和偏好之差异了。但这只是停留在“每一个个体都会运用内在的心智模型来组织自己和世界有关的活动”层面上，可人毕竟不是离群索居的，艺术毕竟不是封闭的，认识的发展完全是建基于开放的文化交流的环境中才可以实现，离开了社会群体，人之内在生命无以延续。因而，社会建构主义在这方面进行了补充，就像“维果茨基(vygotsky)相信思想的传承是透过人们不断分享心智，使意念能从较有能力或较进步的人传递给其他人。用来传递这些思想的媒介是语文和相关的‘文化产物’。”作为人类最强大的也是最主要的交流工具——语文的作用自不待言，而这相关的“文化产物”(最主要的就是艺术)却也不可小视，认识上所关注的特征性的形成往往依赖和仰仗它们。

社会建构主义者更重要的例证是对儿童成长过程的观察，他们认为儿童先要学会明白他人，才可能建构和组织自我，并同周遭环境发生联系。这和艺术的求学过程惊人的相似。传统上的艺术学习沿袭的是师傅带徒弟的方式，而现在学校艺术教育依然没有彻底脱离开一对一手把手式的教习。为什么会这样?这是由于艺术的知识沉淀不只是一种思维，更重要的是身体机能的运作和掌握。在其整体运作的过程中，能够抽象出来只是少数，更多的在于亲身的参与和体验。因而维果茨基的“最近发展区”之说在这里显得尤为重要，儿童成长的关键在于一步步养成独立解决问题的能力和习惯，这一点完全可以比照艺术学习的情境和过程。师徒关系、朋辈关系其深层在一定意义上说是一种知识的互动和相互簇拥，充实的是学习者自己的“能力储备库”，老师企盼的是学生成绩的“增值”。部分(我们习惯上把这叫“举一反三”)，不知不觉中朝着更高的层次发展。

当我们逐步地给艺术知识贴上直觉的、经验的、过程的标签以后，有一种思想仍然值得我们关注，这就是琼·莱夫(Jean Lave)和艾蒂安·温雅(Etienne Wenger)的“合法理的周边参与”理念。他们所观察的尽管是历史上几类学徒制形成过程的基本特点，但对于形成性艺术知识的判定仍具有极大的帮助意义。莱夫和温雅认为：“合法理的周边参与的特质是要使参与成为学习的一种方式；新加入者在参与中吸收行业‘实践文化’的同时，也会为实践文化所吸纳。学徒长期沉浸于合法理的周边参与，便有机会把实践文化变成自己的一部分。”早期的学徒制中，无论艺术还是其他，新加入者的学习过程都是从边沿向核心逐步靠拢，实践社群本身就是知识的所在，它提供的是一种情境，只有进入才可能真正感受到被浸润。从边沿向核心步近，最根本的是知识观点的转变和迁移，并逐步赢得身份，获得实践社群成员的接纳和认同。

莱夫和温雅文中，还涉及到一个“透明度”的问题，并将其视为学徒在进入实践核心层时所遇到的最大隔阂。按莱夫和温雅的解释，“透明度是指学习者能随意检视某人工产品的内部操作方式。”暗示了实践社群知识的层级关系，对处于较边缘者来说，所面对的可能是“黑箱”，没有条件也没有能力看清楚其内部的机制；但对于接近核心者，所面对的则变成了“玻璃箱”，逐步能够看清或把握其中的奥妙。在此，“透明度”反映出的是“不能见”和“能见”两个概念指向的转化，预示着可以逐步接近实践社群核心的文化组织。

应该说莱夫和温雅“合法理的周边参与”理念，从更具体

的层面上剖开了在过程中形成知识的机理，对社会建构主义的认知具有强烈的呼应作用。艺术学习作为一种典型的形成性知识积累过程，不能不说与莱夫和温雅的“合法理的周边参与”理念有着紧密的联系性。

总而言之，对艺术知识重新做出判别并非简单的事情。既不能套用哲学的、抽象的概念，也不能比附实证的、实验的科学论断，而是要从其整体上来观察，既注意经验的总结与归纳，也看重行为过程的实施与运积，最终以适宜的认识视角划归其知识范围。在此，可以说建构主义理念有其独到的一面，为我们的认识打开了更为广阔的视野。

二、音乐专业课程的知识构成及其转化

当我们借用新的观念对艺术知识进行了重新判别之后，结合现行艺术专业教学，特别是音乐专业教学观察，不难发现对于“知识”的概念，多数人、甚至从教者并不一定清楚。在专业院校中，知识的指向一般多停留在思想认识的层面，而对于音乐操作(表演、创作)能力本身，并不习惯以知识的概念来框定，其误区源于历史上所形成的符号认知的影响，这就是把能够归纳、抽象出来的视为“理论”，并赋予知识的外壳。通过符号认知的方式进行传递，而其它更多的、特别是带有强烈感性体验的艺术操作经验，却无知识之名分，从而导致了对专业知识范围或者说性质上的认识局限。事实上，音乐学习的知识构成仅仅有思想认识是不行的，重要的是要具备一定的操作能力，多数情形下操作能力似乎更胜于认识。有一个强有力的事实可以证明，这就是在形成学校教育之前，艺术学习，甚至包括大多数手工业技能学习的渠道，无非来自于私人或手工业作坊，其中师傅带徒弟式的教育方式其核心就是操作能力的培养。不管师傅的见识有多么高，但教会你的最终是以能否动手或动手的好坏为标准。比如唱讲究的是口，奏讲究的是手；裁缝凭的是一把剪子，搞古玩的练就的是眼力。尽管“口”“手”“剪子”“眼力”折射出的是学习的终端效应，在其背后隐藏着艰深的学习过程体验和知识积累，但人们所在意的却是这最后的表现。社会评价可以如此，但对于施教者与受教者而言却不应同于这样的认识局限，应该看到艺术知识形成的整体性，也就是说艺术知识的构成最起码应基于两个方面——思想认识上的理解与身体行为上的操作体验。艺术学习的成长就是在不断的认识理解与操作体验中节节攀升而走向适应和成熟的。

就现行音乐专业教学体系的知识范围而言，其专业课程设置主要由三类构成——专业主课、专业基础课和专业共同课。专业主课围绕着专业学习的主要方向进行，如器乐演奏的某一项或者声乐演唱的某一类等；专业基础课主要由基本乐理和视唱练耳组成；而专业共同课涉及的范围则较为宽泛，如中西音乐史、传统音乐、世界各民族音乐等。其中，专业主课居于主体位置，专业基础课、专业共同课居于次要位置。习惯上，大多数课程的设置与安排，基本上是围绕着专业主课而进行的。尽管，同属专业知识体系，地位如此不同，但在整体的、学生所必需掌握的专业知识构架中，孰也无法忽视其三者之间的协同关系或相互作用。

那么，其三者间的关系是建立在什么样的基础上?而在认知方式上又有什么样的不同呢?先让我们来看看专业主课的内涵。

就音乐专业主课而言，有两个主要学习的方面，一是个体的，围绕着个人表演、创作技能的掌握与运用而展开。二是非个体的，或者说是群体的，凭借个人已具备的表演技能和素养以提高和他人的有机合作为目的。对于前者，知识的受用范围无非是学习者掌握了多少表演技巧，能够演奏、演唱或者创作什么样的作品，表演中能够领悟到多少音乐风格的异同并能较好地反映出来等等。这在每一个专业方向里都有一整套长期以来所形成的技术、技巧(或归日为知识)追求的范围和衡量标准，中外皆然，无须赘言。而对于后者，需要认识的方面则较多，且知识构架与价值判定也不同一。其中，以合奏、合唱课为其代表，包括乐队合奏大课、几件乐器的重奏课、多人参加的合唱大课、少数人参加的重唱课等。一般情况下，教学中多关注学生合奏合唱(实际上是合作)能力的提高，也就是说教学的注意力一般主要集中在受业者自身的变化上，而较少考虑其它。但倘若推衍开来看，教学过程的不断深化，实际上是在向社会艺术实践社群(专业团体或相关职业机构)的步进、靠拢，并逐步获得艺术职业身份的认证。教育实施中，我们习惯上把这归为社会艺术实践课程类别，抑或也看到了学习者适应性的高低能够决定其将来就业的最终去向。但由于学校教育制度僵化的影响，这样的课程仍然缺乏足够的活力，与社会艺术实践社群要求尚有一定距离。

对比分析不难发现，专业主课学习的两个方面既有相同的一面，也有不同的一面，认识上不能混为一谈，也不能笼统待之。从大的方面看，在本质目的上都是在不断强化受业者的专业操作能力，使之不断积累和掌握相应的知识。但其受用的目标却有所分歧，前者聚焦在个体能力的提高上，而后者则以训练和督导与他人的合作为目的。这是受现代音乐文化的演绎方式——群体合作所决定。这是其一。其二是个人能力的锻造和加强，在音乐学习目标建立的过程中，似乎总是和将要成为独奏家或歌唱家联系在一起，无论教与学，大家竞相攀比的似乎就是这个。这是传统精英教育时代留下的“恶果”，强调个人“英雄主义”，看中个人引领社会进步的作用，从而忽视作为集体一分子存在的价值。实际上，在音乐学习追求中，多数人一生都不会与独奏家或歌唱家有缘，除了不同的专业考试，甚至连在舞台上独自展示个人能力的机会都没有，但这并不意味着在艺术创造的参与过程中就不产生价值和意义。

音乐专业主课学习，无论是个体的抑或群体的，在方式上或者说知识的构成上基本上是趋于一致的，这就是强调个人技术能力的成长，在操作体验中获得理解与掌握。但也有不同，前者注重自我能力的展示，其最终目的是能够超越老师所提供的认识和理解范围，在一般共识的体验基础上建立和形成自我的特性；而后者虽也讲究以良好的专业能力为基础，但却要求削弱个体的特性，尽量把自己融入到群体的意识中去。在一般共识的体验基础上建立和形成群体意识。这很容易让人联想起社会建构主义学习理念中所提到的“鹰架作用”，学习的获得常常也来自于朋辈的影响，在合奏或合唱群体中就是各成员间的相互作用。合奏或合唱组织是一个很好的、极有利于锻造和激励个人能力发展的社会实践社群。

然而，专业基础课与专业共同课，相比于专业主课来说则有着更多的差异性的存在。按照前文的音乐专业知识系统划分，基本上归属于认识类别，但其二者也不完全相同。专业基础课虽为理论认识，但因其具有实用的一面，因而，在教学中更多地采用训练的方式进行。其最终目的是在音乐操作行为中发生影响，如基本乐理常识在识读乐谱中的作用，内心听觉对音乐表现的调控等。所以，专业基础课的教学内容在概念上是以符号的方式传递的，但在具体的掌握中却是以操作的方式完成的。或进一步推衍来看，从根本上这部分知识就是

从音乐操作行为的演绎发展过程中逐步抽离出来，并有所针对性地实施训练的一个方面，并且具有奠基性和普适性。

而专业共同课方面，根据其知识构架的广泛性来看，基本上是围绕着专业素养而展开的，也就是说作为专业学习，其相关的、一般性的常识是必须掌握的，实践证明这有利于专业认识向深层发展。比如有关历史的、不同区域文化的，甚至跨文化领域的一些思维及理念，都可能对学习者在理解、认识与把握不同时期的音乐风格上有所帮助。比如巴洛克时期的音乐与建筑，古典主义时期的启蒙思想与音乐，印象主义的绘画与音乐等等，哪一种音乐风格都无法脱离开时代的文化氛围而独立存在，更无需说民族文化、传统基因对音乐历史发展的广泛影响了。这也就决定了这部分课程内容可以通过归纳、抽象的方式予以梳理和总结，并通过符号的方式集中传递。但由于音乐学习中强烈的体验性感知要求，一般教学中要融入大量的音响实物，仅仅借助理论阐述和分析，是很难使接受者获得完全掌握的。对于任何一种专业而言，音乐史中所能告诉我们的许多经验，小到一个技巧的掌握，大到一种风格的揣摩，其意义深远而弥久。

综上分析，三类不同的音乐专业课程在知识的侧重点以及接受方式上尽管有所不同，但都建基于音乐专业知识的整体系统构架要求上，并发挥着各自的作用，对于认识音乐、把握音乐提供了平台作用。然而，教育的最终目的是要接受者能够掌握，这其中就存在着一个知识转化的问题。尽管，这只是教学活动诸环节(还包括理解、教学、评鉴、反思等其他环节)中的一项，但却是最为重要的，也就是说，受教者能否掌握，主要是看知识从教师方能否转化到学习方。按照舒尔曼(shuIman)的教学推理和行动模型而言，教学中的知识转化离不开准备、表达和挑选几个步骤。“准备”强调了对教学文本的批判性诠释、分析、组织和分割；“表达”指授课中所采用的不同方式，如类比、比喻、例子、示范、解释等；“挑选”则根据不同的需要从教学法资料库中选择教学、组织、管理和编排的模式。请注意引文中加着重号的关键字词，在知识转化的准备阶段，批判性实际上意味着教师对既往知识掌握的深浅；在表达阶段，不同方式是施教能否有效的关键；而选择无疑为教学提供了积极的储备。联系本文所着眼分析的音乐专业课程观察，由于其三者的作用不同，在教学中差异性明显存在，这就决定了在知识的转化步骤中也有其不同的组织要求，专业主课强调模仿－超越，专业基础课强调应用－发生潜在影响，而专业共同课则重视认识－理解－形成表现依据。但无论如何最终的目的都是要把相应的知识转化到接受者身上，以共同完成音乐专业学习的整体性知识要求。

近年来，在我国随着传统精英教育制度的解体，一般音乐院校再也不愿意背负“培养艺术家的摇篮”的重任，而是把更多的目光投向了大众“职业人才”的培养层面上。这似乎降低了以往形成的人才培养的规格，但实质上却变得更为适用和有效。学习观念上，人们更愿意把求学过程与获得职业联系起来看待，以往的“事业”“职业”界限已模糊不堪难于分辨，更多的人在求学过程中更愿意尽早获得明确的职业定位。毕竟能从音乐院校里走出来的具备独奏家、歌唱家资质和规格的人才少而又少，大多数人只能是具备了某种专业能力而已。因此，综合性的专业基础知识和能力的强化需求就变得越来越强烈，造成了专业课程知识的组织安排比重发生了相应转变，以适应迅猛发展的社会实践社群之需要。所以，音乐专业课程教学的不同方面，在现实文化背景下，其变化是以适应性为前提的，努力提高学习者的综合专业知识水平才是其自身发展的根本和能否有效的保障。

责任编辑：陈娟娟

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