范例：职业教育“现象学”课程研究

摘 要 “现象学”语境下，“范例”教学转向“范例”课程，又基于“模糊规则”的“类比思维”机制，终使“范例”取代“命题”的优先位置。以此为前提，中经收聚、择类、组织等步骤开发出与职业教育课程“知识——能力”单一逻辑相迥异的“范例”课程，且范例在先、主体浸濡、初级模仿、默会本质、高级迁移等课程实施环节，使得“范例”课程的“现象学”意蕴得以完满呈现。在理论上，遂使当下职业教育领域“知识不完整”“组织不完整”与“主体不完整”等课程之弊在一定程度上得以破解。

关键词 范例；职业教育；现象学；课程

中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2016）07-0008-08

教育史上，“范例”一直拘囿于诠释“命题”之用，且“工具性”价值几乎遮蔽了其在教育学上“本体”之意味。尤自培根“知识即力量”命题之后愈加如此，斯宾塞开端的科学主义思潮则对此起到推波助澜之功用。由此，“科学”课程充斥学府殿堂，“命题”霸权贯穿教育始终。至19世纪末，科学主义及其认识论基础“表征主义”遭致前所未有的批判，在这场认识论危机中，胡塞尔“现象学”诞生。中经海德格尔、梅洛·庞蒂等后学“拥簇”遂促发一场“现象学”运动，且渐次波及教育学、心理学、医学等领域。遗憾之处在于，本与“现象学”内在相通的职业教育课程研究至今鲜有人问津。事实上，与抽象、无身与追求一般性的“命题”相比，涵括全息、具身、个别属征的“范例”在课程维度之“本体”价值尤需被重估。

一、范例教学——“工具性”价值批判

在教学领域，“范例”为人所熟知且一直为人所疏略，言其被熟知盖因常见于理解繁难“命题”之用，或于较低办学层次假之以释疑“困难”儿童，诸如故事言说、现实例证、动作示范及实物直观等皆属于该范畴；言其被疏略且因“工具性”维度之外尚未有人“触碰”更深层次的价值，从而使之始终处于教学辅助位次。即便因“范例教学法”声名鹊起的德国教育实践家瓦·根舍因亦仅仅将之置于教学层面，在《物理课程的教育之维》《理解学习》等专著中，瓦·根舍因诠释了“范例”教学理论，即通过与“范例”接触，达至对基本概念、基本科学规律或知识结构等“基本性”问题的把握。从“范例”开始到“命题”结束，其间“范例”之“工具性”价值依然清晰可视。该现象在职业教育领域如是。

问题在于，由“范例”之“工具性”价值可透视出两点教育之弊：其一，“命题”之于学术具有标志性意义，“范例”则被排除于学术界域之外。甚至“命题”愈是繁难抽象愈能彰显其学术韵味，在此背景下，学术专著成为充斥“命题”的文本，鲜有一部学术著作由“范例”构成，即便是教材也鲜有“范例”型教材，似乎“范例”因子势必将消解其学术水准。但关键在于，现实世界并不是由“命题”构成的。其二，“范例”运用的偶然性、随意性。“范例”既已不在学术界域之内，事关其经典性选择、系统性组织等自然鲜有人“关照”，如此，在教学上，“范例”使用完全是偶然的、随意的、零碎的。甚至可将“范例”视作被“放逐”之人，教师被视作“君王”，“谁”且在“何种”情境下被“召见”完全取决于君主之好恶，“范例”之本来价值故而被大大衰减。

况且，“范例”做为教学辅助工具的“惯性”，同时消弱了人们对于“命题”霸权的反思自觉，即便批判“命题”课程之时也并未意识到应关照“范例”本身。事实上，“范例”远非局限于理解繁难理论之功用，也并非较低办学层次之专属。“现象学”视阈下，“命题”固有的抽象、无身、一般等弊端在“范例”处得以化解。

二、范例课程——“现象学”属征

基于“现象学”原理重新审议“范例”，由于自身涵括的全息、具身、个别等属征，凸显出与“完整世界”对应的“完整知识”；还原出“人”在职业教育课程中的主体价值；揭示出“个别”在认识论中的本体地位，且为“范例”由教学“工具”转向课程“本身”奠定了基石。

（一）全息

自发生学视角，知识并非原本即以“抽象”的“符号化”存在，而是融合于生产生活的“完整知识”。表现在不同维度上，即“知性”（Verstand）与“物性”（Prorerty）、“命题之知”（Knowing That）与“能力之知”（Knowing How）、“明言之知”（Explicit Knowledge）与“默会之知”（Tacit Knowledge）、“垂直话语”（Vertical Discourse）与“水平话语”（Horizontal Discourse）等共存一体。遗憾的是，在理性至上与教育效率主义背景下，“完整知识”经历了“二度”分裂的过程。

在一个维度上，该现象发生在学校诞生之后。由于教育从生产生活的“母体”中被剥离开来，学校与现实世界几乎完全被“割裂”。如此，教育领域“命题”霸权终使“完整知识”只得以符号化、明言性、垂直话语“呈现”，而物性、默会、水平话语等属征“隐性化”存留。问题并非就此停滞，在另一个维度上，以符号化、明言性、垂直话语“呈现”的“不完整”知识又因“分科置课”而遭致进一步“碎片化”。早在《民主主义与教育》一书中，杜威已经批判了该问题：世界以整体方式存在，但学校各门学科及若干课程，把积聚的知识材料分割成一连串片段教给学生[1]。克伯屈则进一步洞察到其对于思维的负面影响：分门别类的课程教材把完整的生活割裂为许多“片段”，“剁碎”成许多“碎片”，当一个完整的概念或知识被分割得零零碎碎时，“思维，真正的思维，发现与探索的思维，就受到了限制”[2]。

“二度”分裂之后，“完整知识”之“全息”属性彻底遭致破坏。自然，传输非“完整知识”的学校与具有“完整知识”意味的职业世界势必存有沟壑，这即是学生职业胜任力缺失的知识归因。

与之比较，“范例”则具有“完整知识”属征。其中，就其涵括“命题之知”、“明言之知”与“垂直话语”而言较易理解，因为，“范例”教学工具价值业已阐明其内蕴“命题之知”，而“命题之知”自然属于波兰尼所划分的“明言之知”范畴，在另一个维度上，则为构建伯恩斯坦所定义的“垂直话语”体系的基本单位。但其所涵括的“能力之知”、“默会之知”与“水平话语”恰是“命题”主导的学科型课程缺失之处。“范例”或为一项技能、一件制品，“能力之知”，即“做”的知识自在其中；之所以假借“范例”理解繁难之理，关键在于“缄默之知”，即无法言说的知识涵括于此；而“范例”之中时空、主体、情节等恰是“水平话语”的构成元素。简言之，“范例”即一完整世界，一个业已发生的完整世界。诚如艾伦所指出的，知识的基本单位不是命题，而是一个复杂的“人化物”，在艾伦看来，“一座桥梁和一个科学命题一样，都是知识的实例”[3]。

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