融合设计与灵活实施：基于历史核心素养的有效教学探讨

关键词：历史核心素养，有效教学，融合设计，灵活实施

中图分类号：G63 文献标识码：B 文章编号：0457-6241（2019）09-0033-04

如何培育历史核心素养是当前历史教学界关注的重要课题。从近时期历史教育专业期刊发表的相关文章看，关于历史核心素养某单项要素的讨论多，整体性讨论少;单项核心素养的教学课例多，多项核心素养融合的教学课例少。单项核心素养的探讨无疑会深化对历史核心素养的认识，但教学实践中对历史核心素养的有效培育，究竟以单项核心素养为主，抑或以多项核心素养融合为侧重，究竟采取哪些有效实施策略，都需要作深入的、整体性探讨。

一

探讨历史核心素养的培育有效性，首先应明确历史核心素养究竟是什么。核心素养是针对社会需要与个人终身发展提出的，是“21世纪人人都需要具备的关键少数高级行为能力，是知识、技能、态度的统整与融合”。①历史核心素养是历史知识、能力、情感态度与价值观的有机综合。从历史学科特点看，历史核心素养又聚焦为唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀，它们构成历史核心素养的基本要素框架。

但是，从教学实践的角度看，对唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀等各要素的具体阐释就相当于对学生发展历史核心素养的具体阐释吗？抑或说，上述五个要素的分项教学实施就相当于培育历史核心素养的教学实施吗？此类说法用简单的数理相加模式尚可理解，倘若将核心素养作为一种系统性的、有机性行为或品质则未免过于线性与机械。这犹如理解一个优秀美职篮运动员的投篮素质，其投篮行为是一个系统性的有机整体，任何对其投篮行为的片断性动作分割都已不是其投篮行为本身，学习者对其片断性动作的模仿与掌握更不意味着学习者就已具备了这个运动员的投篮素质。历史核心素养的各构成要素是系统性的有机整体，时空观念、史料实证、历史解释等各构成要素相互包容，它们聚合于学生个体对历史内容的整体性学习过程，而培育历史核心素养的关键在于——对历史核心素养各构成要素作系统性融合，并将其融入具体历史事件的教学设计。

尽管各单项历史核心素养的教学阐释有助于加深对历史核心素养的多维度理解，各单项历史核心素养的教学课例亦能提供多维度的教学实施示范。但不可否认的是，单项历史核心素养不可能成为常态课的主要教学目标，单项历史核心素养的教学课例亦不可能成为日常教学中的持续性实践课例。这是因为，单项历史核心素养所涵盖的教学目标与课程内容有限，它们各自不可能支撑一节历史课理应蕴含的丰富学科内容。不仅如此，即使对历史核心素养的整体而言，它们所涵盖的教学目标也是有限的，历史核心素养基本只针对历史学科的认知领域，而涉及学生的个体内省领域、人际关系领域，以及信息领域的体现不足，正如有学者指出的，“学科核心素养既体现了学生发展核心素养的通适基础，也体现了学科自身的专业特点。它所强调的学生发展核心素养有其历史和现实的合理性，它所忽略的学生发展核心素养则应引起必要的警惕”。①

概括而言，历史核心素养是通过历史学科的学习而形成的、体现历史学科结构、方法与思维价值的关键能力与品质，它是系统性和整体性的，而不是单项历史核心素养构成要素的简单相加。历史核心素养并不是历史教学目标的全部，它不可能完全替代历史教学目标，而只能以融合的方式，深入具体的历史教学设计。

二

融合设计历史核心素养，既需要系统性、整体性地协调历史核心素养各构成要素，亦需要整合历史教学设计各环节，主要涉及以下方面。

其一，历史核心素养融入教学目标。一般而言，教学目标是教学设计需要考虑的首要问题，是教学设计的出发点。教学目标蕴含了课堂教学的预期结果，指向学生发展的各个维度与层面。三维目标包含了知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观，对学生发展的逻辑界定大致是周延的。历史核心素养所指涉的唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀，尽管在一定程度上揭示了历史学科的思维方法与价值，但其对学生发展的逻辑界定并不周延。除此之外，其他方面诸如基础的历史知识、阅读历史文献的技能、人际沟通与交流能力等，也都是学生需要发展的。就此而言，在教学目标的设计方面，历史核心素养并不是要取代三维目标，而是要聚合、凝练三维目标。

1.尽可能从“历史知识与能力”目标中挖掘历史核心素养。历史知识是历史核心素养的基本依托，历史核心素养又可体现为历史学科思维中的关键核心能力，某些关键的历史知识与能力目标可凝聚为历史核心素养。比如：知道北京人的特征，了解北京人发现的意义，知道化石是研究人类起源的主要证据，从而可提炼为史料实证、时空观念;知道夏朝的建立标志着国家的产生，知道夏、商、周三代的更替，了解青铜工艺的成就，知道甲骨文是已知最早的汉字，从而可提炼为时空观念、家国情怀。

2.提炼“过程与方法”“情感态度与价值观”目标，并将其转化为历史核心素养。历史核心素养揭示了历史学科思维的过程方法与价值品性，指向相关领域的过程与方法、情感态度与价值观目标可提炼为历史核心素养。比如：联系同盟会的誓词观察黄龙旗与五色旗，了解中华民国的政治理念变化，可提炼为时空观念、史料实证、历史解释;运用图文材料解释《临时约法》的内容，理解其关于政治制度的具体设计，可提炼为史料实证、历史解释;由民主革命时期、改革开放时期对辛亥革命的不同评价，感悟辛亥志士的革命情怀，可提炼为时空观念、家国情怀、唯物史观。

其二，历史核心素养融入教学内容。教学内容涉及教学设计中的教材解读及相关内容组织，指向学生通过课堂教学所应获得的历史学科内容。从知识内容的角度看，历史核心素养本质上是一种与历史情境紧密联系的历史知识。那些脱离历史情境而表现为簡单记忆的历史事实、简单历史概念的识别等，不可能归属于历史核心素养。就此而言，历史核心素养融入教学内容，需要聚焦历史学科情境，关注教材解读、历史知识内容展开的具体学科情境。以部编初中教材“宋元时期的都市和文化”一课为例，本课由“繁华的都市生活”“宋词”“元曲”三个子目组成，主要内容涉及：北宋开封、南宋临安、元大都的都市文化;苏轼、李清照、辛弃疾等人的词;关汉卿、马致远、郑光祖、白朴等人的散曲与杂剧。教师通常借助“清明上河图”，讲述北宋开封的城市布局、都市娱乐与饮食，宋代的“瓦子”“勾栏”，元代的杂剧与传统节日等;或让学生欣赏宋词中苏轼、辛弃疾词风的豪放、李清照词风的委婉;有些甚至还与唐代相对比，让学生感受宋代都市生活的丰富与惬意。如此做法虽然能涵盖教材主要内容，但对历史核心素养的培育并不明显。倘若考虑本课内容所涉及的具体历史情境：即宋元时期是中国古代多民族交互融合的重要时段，中原地区的汉民族政权与北方的少数民族政权并立，于战争、对峙、交往中实现了更高层次上的民族融合。从此历史情境下审视本课内容，无论从宋至元的都市习俗、民俗节日等民族文化交融，还是从李清照、辛弃疾等人词作中的士人忧患意识，以及元杂剧的南北交流传播等方面进行教学，都会孕育不同维度与层面的家国情怀，如果运用不同类型史料对不同时段的史实作进一步的分析与阐释，相对应的时空观念、史料实证、历史解释等历史核心素养亦都蕴含其中。

其三，历史核心素养融入教学方法。对教师而言，教学方法是指教师运用什么样的教学手段和策略促进学生的学习。教学方法的设计受课堂教学目标与教学价值的双重影响。历史核心素养是当前历史课堂的教学目标凝聚与价值诉求，其与教学方法的设计价值有着某种内在契合。历史核心素养融入教学方法，就是要以历史核心素养的达成为切入点，指导历史课堂的教学手段或方法的选择与设计。史料研习法、角色模拟法等体现历史学科特征的教学方法，原本就蕴含史料实证、时空观念、历史解释等历史核心素养的学科思维与要素，教学设计中要有针对性地选择，将其与教学问题、学科主题等作系统性地协调与整合。比如，“罢黜百家，独尊儒术”一课，由汉初从“无为”到“有为”的社会政治形势、“罢黜百家，独尊儒术”的提出、儒学成为正统三部分内容组成，本课内容更宏观的历史情境是：汉武帝时期历经六十多年的休养生息，国力日盛，但内忧外患加剧，中央集权亟待加强;而就儒学本身而言，自春秋战国时期的“百家争鸣”以来，儒学已逐渐具备强化君主统治、维护传统宗法社会的思想潜质，至董仲舒提出“罢黜百家，独尊儒术”后，儒学开始上升为封建统治者的政治意识形态，逐渐成为中国传统文化思想的主流。依据上述历史情境，可采用以下教学方法：1.史料研习法。选取不同时段的图文史料设计问题：从汉初“百家”至“独尊儒术”发生了什么？从儒学到儒术发生了什么？（时空观念、史料实证）2.角色模拟法。让学生站在汉武帝的立场上，思考以下问题：为何需要接受“罢黜百家，独尊儒术”的建议？需要接受什么样的儒术？（时空观念、历史解释）3.讨论法。让学生讨论：“罢黜百家，独尊儒术”对社会政治产生什么样的影响，对中国传统思想文化产生什么样的影响？（唯物史观、时空观念、历史解释）。

以上仅列举教学设计中教师常做的几个环节。事实上，融合设计历史核心素养，涉及历史课堂的多个维度与层面，教师需要有系统性思维，系统整体地将历史核心素养融入于日常的课堂教学设计。

三

历史核心素养的有效落地，不仅需要融合性地教学设计，更需要灵活性地教学实施。培育历史核心素养的教学实施中，可采取以下教学策略。

其一，循序渐进地培育历史核心素养。历史核心素养的培育是累积性的，这不仅体现于历史核心素养各构成要素及其水平分层从初中至高中随学段变化而发生的数量增加与质量提升，亦体现于相对应课程内容的螺旋式编排。任世江先生曾指出课程内容的简单重复现象，“典型如鸦片战争，背景、原因，战争过程简略，然后就是条约、影响。初高中是这样，大学公共课《中国近现代史纲要》还是重复这个模式。学生学了三遍也不知道战争的具体过程，不知道清军为何屡战屡败，只会背诵‘清朝政治腐败、军备废弛’等空话”。①笔者对此颇为认同。笔者带大三学生实习，相当多的学生只会按照这个模式授课，相关的史学知识反而用不上，惯性机械思维何其顽固！又何以能培育历史核心素养？事实上，针对课程内容的此种重复现象，教师应区分学习内容的认知梯度，有对应性地、纵深性地构建学生的历史核心素养。再以“罢黜百家，独尊儒术”为例，初中只是让学生识别或框定儒学在汉武帝时期被独尊的史实，对儒学巩固大一统的思想作用有大致的理解或解释;高中则需要借助相关史料，将其与汉初“无为而治”、武帝时期急需开拓与巩固汉王朝大一统格局的时空背景相联系，尝试从较长时空背景下解释儒学何以能独尊、何以能逐渐成为历代王朝的正统思想。尽管两者都涉及时空观念、历史解释等历史核心素养的培育，但初、高中学段终究是有内容梯度差异，且有内在衔接与联系的。

其二，善于运用“问题链”。问题是促进历史学科思维的重要驱动力。在给定问题情境下，静态的历史知识可转化为动态的历史学科能力与素养。运用问题链培育历史核心素养，就是结合教学目标，针对学生已有的知识经验或可能产生的认知困惑，将教材内容转化为具有难度层次的、系列性教学问题，并凭借问题的环环相扣、步步深入，以此发展学生的高阶思维与核心素养。还以“罢黜百家，独尊儒术”为例，课程标准的相关要求是：知道汉武帝巩固“大一统”王朝（初中），知道汉代儒学成为正统思想的史实（高中）。尽管角度与程度不同，但初、高中课程目标都涉及指向汉代儒学独尊的时空观念、历史解释等核心素养。初中相关核心素养的要求程度低，暂且不论。就高中而言，倘若更有效地培育相关核心素养，可设计以下系列性问题：1.冲突性问题。秦废除私学、焚书坑儒，且汉承秦制，至汉初能有“百家”吗？汉武帝时期独尊儒术，何以又有“外儒内法”之说？2.辨识性问题。汉初的“无为而治”，是真正的清静无为，还是因循旧制？汉武帝时期的“独尊儒术”，是排他性地独尊，还是兼容性地尊崇？3.解释性问题。“罢黜百家”究竟意味着什么？汉武帝为何接受“罢黜百家，独尊儒术”的建议？凭借上述问题链，可让学生更深入地辨识由秦至汉的思想变革、由“儒学”至“儒术”的演变，理解“罢黜百家，独尊儒术”作为文化政策对“大一统”政治及中国传统思想文化的深远影响，也更深刻地培育学生的时空观念、历史解释等历史核心素养。

其三，合理地利用“大概念”。大概念是反映学科特性、体现学科思维的概念，是一种“高度形式化、兼具认识論与方法论意义、普适性极强的概念”。①从某种程度上看，大概念蕴含了学科思维与学科价值，并能将碎片化、孤立性的知识有意义地联结起来。历史学科的大概念蕴含了历史理论、史观、时序、因果联系、证据等要素，是培育历史核心素养的重要“抓手”。仍以“罢黜百家，独尊儒术”为例，在不同的文本语境下，与之相联系的大概念可以有所不同：从横向角度看，它是汉武帝巩固“大一统”王朝的重要组成部分;从纵向角度看，它又是中国传统文化主流思想演变的重要一环。无论汉武帝“大一统”，还是中国传统文化主流思想，都具有特定的历史时空背景、特殊的与鲜活的史料、与时代价值相呼应的历史解释视角，并承载着特定的历史价值观，它们无疑也提供了培育时空观念、史料实证、历史解释等历史核心素养的重要时机与条件。

综合地看，培育历史核心素养的策略是多元而灵活的。鉴于历史核心素养的融合性，单项历史核心素养的教学设计难以转化为常态的历史教学实践。对教师而言，也许只有融合设计与灵活实施，才是确保历史核心素养有效落地的最佳选择。

【作者简介】赵玉洁，江西师范大学历史文化与旅游学院副教授。

王德民，安徽师范大学历史与社会学院教授。

【责任编辑：王雅贞】

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