研究生课稗多元互动教学模式研究

摘要：研究生课程是研究生专业构成的硬件，是保障和提高研究生教育质量的重要载体。本文以《现代自然地理学》课程为例，针对生源结构的多元化，充分利用与学习有关的教学要素，发挥教师和学生双方的主体作用，从课堂教学、教学内容、教学形式和课程考核等方面进行了多元互动教学模式的设计，以期产生教学共振以及教学效果的最优化，从而有利于提高研究生教育的质量，使硕士研究生课堂教学更好地适应新形势下研究生教育的需要。

关键词：现代自然地理学 教学模式 多元互动

中图分类号：G633.5

研究生教育是培养高层次人才的一种学历教育。把握这一阶段的教育，对于培养更高级的实务人才以及学术人才有重要意义。近年来，随着学科交叉融合的发展，研究生生源结构呈现多样化趋势，既有刚毕业的应届生，也有在各行业有工作经历的；既有与本科同一学科，也有大量跨学科考取的，他们的知识结构、能力基础及主观需要等具有较大的差异性。不同知识基础、能力水平和个性特征的学生，对课程学习内容、研究掌握的程度和进度会有差异，对专业的共性和研究方向个性的统一要求各异，它们达到共性要求的途径也会不同。如何保证研究生培养素质与质量，在重视课程的教学基础上关注学生的个性化发展以及专业，是我们迫切需要考虑的问题。

研究生的整个培养过程就是研究生在学习中研究、在研究生学习的过程。因此，研究生课程教学建设的重要性日显突出。研究生课程是研究生专业构成的"硬件"，是研究生活动系统的"心脏"[1]。高水平的研究生课程教学及其课程体系，是培养高水平、高素质、创新性研究生不可或缺的知识支撑。课程教学质量高低，教学效果的好坏，直接影响到研究生的培养质量。通过高质量课程学习，学生可以不断提高自己的学习能力、思考能力、发现和解决问题的能力以及科研和创新能力。研究生的课程教学必须妥善解决个性化问题，要根据教学内容的层次性和学生认知基础的差异采取不同的教学方式。本文以现代自然地理学课程教学为例，针对生源结构的多元化，充分利用各种与学习有关的教学要素，注重师生双方的互动关系，发挥教师和学生双方的主体作用，从教学目标、教学内容、教学形式和课程考核等方面进行了多元互动教学模式的设计，以期产生教学共振、实现学术交流的最佳效果以及教学效果的最优化。

一、多元互动教学模式的理论依据

1　建构主义理论

建构主义（constructivism　）　也译作结构主义，　其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰

（J　Piaget）。他认为儿童是在与周围环境相互作用过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认识结构得到发展。此理论经过科恩伯格至维果斯基等不断的研究，使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。建构主义理论强调学生对知识的主动探索、发现，是以学生为中心，在教学中教师利用情境、协作、会话等学习要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神[2]，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的，实现对所学知识的意义建构是整个学习过程的最终目标。

知识必须通过学生的主动建构才能获得[3]。学生是学习的主体，是信息加工的主体、知识意义的主动建构者。学习不是知识由教师向学生的传递，而是知识的处理和转换，是学生建构自己知识的过程。学习者不是被动的信息接受者，相反，他要在主动改造和重组原有经验的基础上建构新信息[4]。建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。教师不单是知识的呈现者，不是知识权威的象征，是学生主动建构知识的帮助者、促进者。教师在教学中设置任务，引导学生建构知识；学生则积极思考，建构知识，完成任务。在学习过程建构中，教师、学习者、任务和环境四要素处于相互作用、相互影响的动态统一体中。

2、人本主义教学理论

人本主义心理学是20世纪五六十年代在美国兴起的一种心理学思潮，其主要代表人物是马斯洛（A.Maslow）和罗杰斯（C.R.Rogers）。人本主义学习观与教学观深刻地影响了世界范围内的教育改革，是与程序教学运动、学科结构运动齐名的20世纪三大教学运动之一。

人本主义心理学家认为，教育的目标、学习的结果应该是使学生成为具有高度适应性和内在自由性的人。罗杰斯认为，教育应该注重具有主动性、独创性和创造性的人。教育所培养出来的人应该是个性充分发展的人。这种人具有主动性和责任感，具有灵活地适应变化的能力，是自主发展的人，能够实现自我价值的人。教学活动应把学生放在居中的位置，把学生的"自我"看作教学的根本要求，所有的教学活动不仅要服从"自我"的需要，而且也要围绕着"自我"进行[5]。在教学过程中，把教学活动的重心从教师引向学生，把学生的思想、情感、体验和行为看作是教学的主体，从而促进了个别化教学运动的发展[6]。

二、现代自然地理学多元互动教学模式的实施

1、课堂教学的多元互动

课堂教学是师生之间多形式、多维度的相互作用、相互形响的互动过程。课堂教学过程是集中体现教与学的价值阵地，是实施素质教育的主要途径[7]。研究生课程的本质是以学生为主体，强调学生个体学习的积极性、主动性，以及学生在课程学习过程中与"知识"、"文化"之间的互动关系。因此，课程实施要取得理想效果，达到优质高效的教学目的，　必然要有最优化的教学模式。"　多元互动"　的课程教学模式遵循"教师主导与学生主体相统一"的教学规律，是优化课堂教学的必要途径。教师是课堂教学活动的设计者、组织者、管理者和促进者，学生是学习的主体，是自身发展的主体。现代自然地理学重视学生发展的主动性、主体性、潜在可能性、差异性，强调学生为中心，学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动构建。在课堂教学中，教师积极构建有效的师生互动方式，创造良好的生生互动的学习情境，提高了教學效果，提高了学生的学习质量、促进了学生知识和能力的提升。

现代自然地理学从圈层相互的角度和地球表层系统的思路出发，从地球表层系统学的角度，讲述地球表层环境的组成、结构、区域分异特征、形成与变化规律，阐述岩石圈、水圈、大气圈和生物圈之间相互联系的途径和相互作用的机制及对地球表层环境的影响，讨论与阐述人类与环境的相互作用、相互影响[8]。在教学过程中改变了过去以要素为模块，以部门自然地理学课程讲授为核心，以知识传授为评价标准的课程体系，建立了以圈层系统为模块，以圈层相互作用为核心，以空间思维、综合能力培养和可持续发展观树立为目标的现代自然地理学课程新体系，是基础性与综合性相统一的课程。而现代自然地理学课堂教学的开展和课程新体系的实施，必须依托于岩石圈、水圈、大气圈和生物圈等基础知识的获取。针对研究生生源结构，知识结构、能力基础，本课程的教学内容分为三个层次：基础层、核心层和拓展层。基础层主要是四大圈层的基础知识，核心层以圈层系统为模块，以四大圈层相互作用为主体，拓展层则为基础层和核心层相关知识的扩展。

在课堂教学过程中，根据教学内容的不同層次，发挥教师和学生双主体作用，在教学过程中强调把教法与学法统一起来，形成教师与学生之间、学生与学生之间、学生与周围环境之间等的多向行为。四大圈层的基础知识和一般规律，采用学生主讲方式。不同学科、不同知识背景的研究生学习，有利于交叉学科的融合。学生根据本科专业、以及现学专业进行分组，在分组的基础上，根据教师设计的教学内容，先由小组成员进行研究探讨，让学生根据自身经验去建构有关知识，然后小组选派代表走向讲台进行知识的讲解和传递。教师是作为协调者，鼓励和调动研究生主动参与教学活动，建立研究生的学习共同体。在学生主讲过程中，教师重视学生自己对各种知识现象的理解，思考他们这些想法的由来，引导学生丰富或调整自己的解释，把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。核心层和拓展层的主要有教师来主讲。在课堂教学过程中，教师根据大气圈与岩石圈、水圈与岩石圈、水圈与大气圈、水圈大气圈岩石圈等之间的相互作用，采用讲解与研讨相结合、专题讨论、专题讲座式、学术沙龙以及各种学术报告与讲座等教学方式，使教学过程成为师生互动、共同探讨过程，使学生能够在独立思考与相互启发中提出创新性的见解和观点，形成必要的研究意识，专业前沿的问题意识，从而体现教学过程的探索性和创新性。

2、立体化教材体系及网络课程互动

数字化网络不仅是师生间有效的交流工具，　也在学习者之间架起了沟通的桥梁。这种交互有助于学生通过相互的作用来激励和推动他们的学习。多媒体网络可以存储大量的信息资源，　可以按不同的信息分类建立多媒体教学的素材库。在教学过程中，现代自然地理学课程教学团队加强了课堂内各种教学资源的建设，编写了《现代自然地理学》教材。该教材改变了过去以部门自然地理学为单位、相互割裂的教学内容体系，强调了地球表层系统各圈层的相互关系，体现了学科的系统性、综合性，突出了人地关系和科学的环境观。在此基础上，该课程研制成功与此配套的电子教材、中文电子教案、英文电子教案、电子教师参考书，并且通过及时更新，使内容能紧跟学科发展的最新动态。

通过立体化教材体系网络互动，学生基于自身的认知经验与学习能力，可以主动去理解、建构知识，自行控制学习进度，实现自主学习，开展个性化学习，不必受教师、时间和空间的限制。同时，教师可以充分网络课程上的BBS、在线交流、电子信箱等，有针对性地布置和讨论相关学术问题。在课堂教学之外，教师可以利用网络教学环境的优势，如在BBS　上发布与学习内容相关的如身边自然现象、学术前沿研究等相关专题、问题等，让学生查找资料或与其他同学进行交流，提高学生的自主学习能力及创新能力。这一教学手段的应用，　提高了学生课后灵活学习、自主学习的积极性，　有利地提升课堂教学效果。

3、评价体系的多元化

教学评价作为一种特殊的反馈机制，教学过程中的一个环节。随着信息技术和知识经济时代的到来，素质教育得以全面展开，手段单一、方式简单的传统教学评价，严重制约了学生的全面发展。教学评价左右着教学思路的走向和教学质量，因此采用多元的评价体系对于克服教学活动对教学目标的偏差，促使教学活动稳定有效地发展具有重要意义。

现代自然地理学课程的多元评价体系是在了解学生发展的需求，重视评价个体差异，关注学生在学习过程中的进步和变化的基础上展开的，主要包括评价主体、评价方式的多元化。评价主体的多元化，主要有教师评价、学生自评、生生评价，学生评价，即在现代自然地理学教学中，可采取任课教师评价、学生自我评价、学生互评以及学生对教师教学活动评价相结合的开放式评价。教师评价是教师针对研究生一次教学活动、教学实践等完成时的认知、组织、思维、表达、任务完成情况以及接受情况的评价。学生自评是对自己一次教学活动完成后，对自己学习的自我评价。生生评价通过个人、小组或团队方式对教学活动完成后的互评。学生对教师教学活动的评价，主要是针对教师在教学过程中的教学内容、方式、接受效果等方面的评价。在评价体系中教师积极创造条件，激励学生自主评价和相互评价，让学生主动参与，充分体现了他们在教育活动中的主体地位，有利于学生对自己的教学活动和学习活动内省，不断地对自己的活动进行自我调控、自我完善、自我修正，从而不断提高学习的质量和效率。

评价方式的多元化，改变了过去一次性期末考试的单一化的考核形式。评价方式主要体现在过程行评价和终结性评价。过程性评价是对活动过程的评价。终结性评价主要考核学生的知识、技能、能力，采用了笔试、口试、报告、论文等相结合的多样化的立体式的考核方式，从而在促进学生共性发展基础上，有利于研究生的个性发展。

现代自然地理学课程多元互动的教学模式，　是一种多元交往沟通和动态的交互影响过程的模式。它通过多元互动教学模式充分调动了师生双方的积极性和主动性，培养了学生的自学能力、思维能力、继承和创新能力以及表达实践能力，同时激发了教师的教学热情，　创造了一种相互启迪、轻松和谐的课堂氛围。该课程被评为省优秀研究生课程和学校研究生核心课程。

参考文献

1.薛天祥，研究生教育学[M]，桂林：广西师范大学出版社，2001.42

2.唐开源，浅谈建构主义学习理论对教学效果的影响[J]，医学与社会，2006，19（12）：43-45

3.温彭年，　贾国英，建构主义理论与教学改革-建构主义学习理论综述[　J]，教育理论与实践，　2002，　（5）：17-22

4.何克抗，建构主义学习理论与建构主义学习环境[J]，教育传播与技术，1996年第三期（总第12期）

5.施良方，学习论[M]，北京：人民教育出版社，2001

6.冯秀琦，刁秀丽，现代人本主义教育理论的价值与应用[J]，电化教育研究，2002年第9期：7-9

7.侯宝力，多元互动教学模式的构建与实施[J]，现代教育科学，2003，4：47-48

8.王建，地球表层自然环境与地球表层自然系统[J]，地理教育，2001，（4）：4-6

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