基层科研员“蹲点式”学校科研服务的设想

摘要 基层科研员具有独特的工作价值，他们不同于普通教师，也不同于教研员、学者、教授。我们现在对基层科研员的工作价值、管理办法、评价标准等方面都存在模糊化的做法。这种认识错位导致学校不能很好地利用基层科研员这一群体资源，影响了教育发展的效率。应该正视基层科研员的学校科研服务价值，改进对基层科研员的管理制度，鼓励基层科研员为学校教师提供基于过程的个性化指导，鼓励他们深入学校进行蹲点式服务。

关键词 基层科研员 价值 管理 制度

在我国基础教育领域活跃着这样一支队伍，他们没有教育决策的权利，却心系着地方教育政策；他们不是校长，却关心着每一所学校的发展；他们不上三尺讲台，却为师生表达他们的需求。他们为政府献言、为校长谋划、助力教师发展，以促进区域内教育发展为己任。他们把自己称为“基层科研员”，是最接近教师和基层教育行政部门的群体。他们把理论和政策中高大上的理念变成教师的语言和行动。然而，不论是基层政府还是普通学校教师，对基层科研员的工作价值认识并不清晰，经常把这个群体等同于高校、省市科研院所的专家，甚至等同于教研员。这种认识错位导致他们不能很好地利用基层科研员这一群体资源，影响了教育发展的效率。

基层科研员服务教师科研的核心优势

1.基层科研员能够为学校教师提供基于过程的个性化指导

目前，学校教师普遍有通过科研改善教学的主观需求，但缺乏过程性、操作性指导已经成为阻碍教师参加教育科研的主要原因。课改推进十多年以来，科研对学校和教师个人发展的促进作用日益凸显。加上各级各类评选、评优对科研经历和科研成果的强调，教育科研也被越来越多的教师认可。但是真正能够从事教育科研，进行课题研究的教师比例仍然较少。以海淀区为例，全区基础教育领域从业人员近3万人，共有区级及以上级别课题1000多项。以每个课题组平均10名教师参加计算，则从事课题研究的教师仅为全区教师数量的1/3。若再算上各学校独立管理的校级课题，保守估计仍有近1/2教师没有参与到教育科研实践中来。

除工作量大、时间紧张外，缺乏研究实践的过程指导是教师拒绝教育科研的主要原因。根据2011年吕萍老师对上海浦东区教师科研状况的调查结果，43.8%的教师科研经验少，却只有12.7%的教师认为自己不懂教育科研方法。同时，56.5%的教师参加教育科研最需要的外部支持是教育科研方法指导，43.6%的教师需要课题实践操作指导，40.2%的教师需要课题方案设计指导。上述数据说明，多年来教师培训中广泛采用的讲座、授课等灌输模式，已经让教师对教育科研的理论耳熟能详，但是教师却缺乏把理论用于实践的能力，在真正从事教育科学研究时，还是需要选题论证、方案设计、实践操作等全过程的指导。

2.基层科研员服务学校科研的独特性分析

在我国，一般中小学可利用的教育科研指导力量主要来自高等院校、省市级科研院所、基层科研机构等三种机构。这些单位的研究人员根据所属单位不同，研究内容和视角差异很大。

基层教育研究机构的核心职能是服务地方教育决策和服务学校发展需要两个方面。他们服务地方教育决策的核心方式是基于学校现状了解的政策分析，因此，基层科研员了解区域教育实际，熟悉区域教育政策背景，了解教师的工作环境与需求，能够与教师拥有一致的话语体系。

“蹲点式”学校科研服务——基层科研员服务教师科研的高效方式

服务区域内学校和教师发展是基层教育研究机构的核心任务。其主要服务方式有：学校教育科研管理，包括规划、申报、立项、过程管理、结题、成果推广等；学校发展经验分析，主要是通过对学校进行深入调研，寻找学校发展亮点经验，整理和宣传等；教育科研专项培训，包括专家讲座、专题培训班、科研培训班等；教育科研过程指导，主要有通过群体课题引导、深入学校指导等。其中，最有效也是最受教师欢迎的科研服务方式，都是与教师科研实践结合紧密，能够在教师科研过程中进行操作性指导的方式，如模拟真实科研过程的科研培训班、群体课题引导、深入学校的一对一辅导等。这些指导方式的一个共同特点就是，指导教师走进教师科研，针对教师的科研问题和实践给出操作性辅导，结合教师的科研实践和感悟解读教育理论和原理，从而提升教师的教育理解力和行动力。我们把基层科研员的这种工作方式称为“蹲点式”学校科研服务。

目前，对于基层科研员的工作考核依据中小学教师标准执行。主要考察内容为授课、班主任工作、组织活动、培训、编教材、出专著、发文章等，这种评价标准比较适合组织大规模培训，并不鼓励基层科研员深入学校进行“蹲点式”科研服务。因此，在学校教师有需求、基层科研员可实施的前提下，要推行细致、贴切的“蹲点式”科研服务，还需要建立相关的工作模式和制度。

1.建立宏观管理与蹲点指导相结合的基层科研工作模式

目前，基层教科研管理的宏观管理工作模式已经初步建立。大多数区、县科研管理机构都建立了课题规划、审批、开题、中期检查、结题验收等工作程序，也积累了大量经验。科研宏观管理的工作程序和工作制度已经基本建立。对于科研员进入学校指导教科研工作，应该建立更加明确的量化和质性要求。例如，根据区域内学校发展阶段和需求，建立学校科研服务申报制度，明确各阶段、各学校对科研服务的需求，明确科研服务总体任务。根据区域内学校数量和科研服务需求状况，建立明确的“学校—科研员”联系制度，明确科研员指导的学校对象，科研员负责的服务内容，明确学校的科研负责人对接工作任务。根据科研员下校科研服务的工作重点和内容建立科研员下校工作指导制度，建立学校科研服务质量反馈制度等。通过一系列制度规范，建立“学校—科研员—基层科研管理机构”三者之间顺畅的科研服务工作模式，使学校能够更有效地利用身边的科研服务资源，使基层科研员的科研服务能够更贴合学校的发展需求。

2.建立基层科研员科研服务考核制度

区县的教育科研机构一般由区县教委（教育局）主办，其服务对象为区县内的幼儿园、中小学、职业教育学校，参照中小学教师管理和考核，没有针对基层科研员的考核评价制度。基层科研员只能按照中小学教师的日常工作内容接受考核，并且参加中小学教师的职称评定。目前，对于科研人员的考核和职称评定都只有针对高校和省市级科研机构的研究员系列，其高度强调课题、专著、论文等成绩，对于科研服务教育实践的工作重视不够。基层科研员的工作具有研究和服务并重的特殊性质，其主要工作价值在于通过科研促进区域内学校教育实践改进，对于科研理论的探讨反在其次。因此，有必要建立区别于中小学教师和研究员的基层科研工作考核评价制度。通过评价基层科研员的科研服务和理论转化能力，考核其工作水平；把区域内教育发展的水平、区域内基础教育的教育荣辱，都变成与基层科研员全面关联的事情；使科学评价引领基层科研员的工作价值追求。

“蹲点式”学校科研服务的反思

基层科研员是一批活跃在我国基础教育领域内的特殊群体，他们肩负着把先进的教育理念向中小学教师传递，协助基础教育管理和实施中落实教育政策、改进教育效果的重要作用。他们的工作成效直接关系着教育改革的成败。我们现在对基层科研员的工作价值、管理办法、评价标准等方面都存在模糊化的做法。一方面，把他们等同于中小学教师，要求他们指导教学成为教学能手；另一方面，又把他们等同于学者教授，要求他们能够进行理论创新。对于他们以科研服务学校、促进教育改善的作用，既缺乏制度支持，又缺乏评价引领。以至于区域内教育成果的多寡、区域内学校办学质量的高低都和基层科研员没有直接关系。例如，现行管理制度和工作模式下，一个科研员指导学校进行课题研究要持续多年，连续付出时间和精力，指导学校教师论文、指导课题成果总结和推广都常常是业余时间加班完成。由于科研员不是课题组成员，所以课题组取得的所有成绩都与科研员无关。单位也不会把科研员对学校进行科研服务的付出作为重点工作量统计。这就造成了基层科研员过于关注自己主持的课题，对于区域内整体科研、教育发展状况关注不足的状况。如果我们能够正视基层科研员的工作特殊性，建立一系列的制度和考核评价办法，他们就能够“蹲下来”“沉进去”，真正走进更广泛的学校。基层科研员就像教育理论和实践之间的一座桥梁，只有把他们放在合适的地方，才能最大化地发挥其教育促进作用，改善教育实践。也只有让基层科研员投入到一线教育实践中，才能产生更多既有理论基础又有实践效能的科学的教育成果，促进教育的内涵发展。

■ 编辑 王宇华 ■

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