中职“双师型”教师资格认定的现状、挑战与出路

工作的混乱和无序。研究认为，目前“双师型”教师资格认定面临着科学合理性、可操作性、权威性等三方面的挑战，为此，应在政策上明确“双师型”教师的标准、完善“双师型”教师资格认定机制和管理机制。

关键词 中等职业学校；“双师型”教师；资格认定；认定标准

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2017）10-0061-04

我国在不同时期、不同阶段均强调了职业教育“双师型”教师队伍建设的重要性，但直到今天，“双师型”教师队伍建设仍然不尽如人意。尽管中职学校“双师型”教师占专任教师比例由2010年的21.35%增加到2014年的27.61%，5年间提高了6.29个百分点[1]，但距离《教育部关于“十二五”期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见》提出的“‘双师型’教师占专业教师的比例达到50%”的目标相差22.39个百分点，显然在“十二五”期间无法完成占比达50%的目标，也与《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》提出的“有实践经验的专兼职教师占专业教师总数的比例达到60%以上”要求相差甚远。2015年，全国人大会常委员会执法检查组关于《〈中华人民共和国职业教育法〉实施情况的报告》同样印证了这一现状，该报告指出，教师队伍建设仍是当前职业教育发展中的薄弱环节，“双师型”教师尤为不足，仅占中等职业教育专任教师总数的35%[2]。可见，教师队伍建设尤其是“双师型”教师队伍建设已成为制约职业教育可持续发展最为关键的因素。“双师型”教师资格认定是推动“双师型”教师队伍建设的重要抓手，但是这个抓手却没有很好地发挥作用，其中一个重要原因是对于“双师型”教师认定的标准、程序、机构等存在诸多欠规范的地方。

一、中职“双师型”教师认定的现状

当前，国家层面的“双师型”教师资格认定工作尚未开展，业已开展的“双师型”教师资格认定主要有两种方式，一是职业学校自行认定。由于每所中职学校每年要上报“双师型”教师统计数据，许多学校出台了“双师型”教师遴选条件及认定标准，开展校本认定工作。但因为没有统一的口径与认定标准，学校各自认定，有些学校认定的要求较低，如仅以“双证”（教师职称证和职业资格证）认定，而有些学校认定的标准条件要求较高，致使不同学校所认定的“双师型”教师“含金量”不同。对于学校自行认定，由于对“双师型”认定标准、程序、方法存在较大差异，业界很难给予一致性评价。另一种是由教育主管部门（省级或地市级）结合本地区实际，开展“双师型”教师资格的认定工作，包括出台“双师型”教师标准、认定办法或管理办法，成立专家组统一评审。对于由地方教育行政部门开展的“双师型”教师资格认定工作，目前见诸报道的省份不多，主要是吉林、重庆、安徽、江西、广西等7个省份开展，这些省份开展的工作也存在不同、各有特点，详见表1。

从表1可以发现，这几个省份开展中职“双师型”教师资格认定工作存在较大差异。首先，每个省对“双师型”教师的内涵理解不同。关于“双师型”教师，几乎没有完全相同的界定，如有的省强调教师资格，有的省要求有拓展条件，有的省要求有实践（培训）经历。其次，在认定级别上有差异，有的省在“双师型”教师资格认定时考虑了层级，如广西、江苏、重庆，有的省不进行分级认定，如吉林、安徽、江西、河南。第三，在认定对象和范围上有差异，有的省仅面向专业课教师，而有的省只要具备条件，不管是文化课、基础课还是专业课教师都可以申请，甚至有省份还开展了面向兼职教师的认定工作，如广西。第四，认定程序上存在不同，有的省（如江苏）是省里面出台标准，学校根据标准实施认定；有的省是根据级别的不同分别由地市、省组织认定，如重庆；有的省是地市认定，省里备案；有的直接由省统一认定，如广西、吉林。

中职“双师型”教师认定呈现上述混乱局面，其根本原因是对什么是“双师型”教师没有形成统一认识，从而导致各个地方、各个学校在认定过程中根据自己的“合理性”解释组织实施，最终展现出来的必然是形态各异的认定标准。

二、中职“双师型”教师资格认定面临的挑战

（一）如何保障“双师型”教师资格认定的科学合理性

在认识层面，无论是理论界还是政策制订者，大都是对“双师型”教师给出了一个“称谓”（连概念都没有形成一致性意见），对于其内涵没有一个权威的、受到广泛认可的解释。众所周知，“双师型”教师这一概念是我国在特定条件下为解决职业教育教师队伍中普遍存在专业实践教学能力不足问题而提出的，其本身来源于现实问题而非一个“规范性”定义，所以在不同现实背景下，对其内涵的解读也处于不断变化之中。在学者视野中，对“双师型”教师的认知提出“双证”说、“双素质”说、“雙资质”说、“双能”说等等，不一而足。在教育政策视野中，不同时期有不同的提法，1986年，国家教委制定了《中等专业学校教师职务试行条例》《技工学校教师职务试行条例》和《关于加强职业技术学校师资队伍建设的几点意见》等文件，明确提出职业学校教师应具有专业知识、专业技能和实践能力的要求。1998年，《面向21世纪深化职业教育教学改革的意见》首次明确提出“双师型”教师的概念。2000年，教育部在《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》（教高[2000]2号）中提出，“双师型”教师应既具备扎实的基础理论知识和较高的教学水平，又具有较强的专业实践能力和丰富的实践工作经验。2004年，教育部在《高职高专院校人才培养工作水平评估方案》（教高厅[2004]16号）中明确将“双师”素质的内涵具体表述为：“有本专业实际工作的中级或以上技术职称含行业特许的资格证书”；或者“近五年中有两年以上可累计计算在企业第一线本专业实际工作经历，或参加教育部组织的教师专业技能培训获得合格证书，能全面指导学生专业实践实训活动”；或者“近五年主持（或主要参与）两项应用技术研究，成果已被企业使用，效益良好”；或者“近五年主持（或主要参与）两项校内实践教学设施建设或提升技术水平的设计安装工作，使用效果好，在省内同类院校中居先进水平”[3]。这是教育部首次对“双师型”教师资格作出的详尽说明，明确界定了“双师型”教师的内涵①。

分析上述文件发现，各种关于“双师型”教师的表述或注解都反映了“双师”的一些特征或要求，其共同特点都强调职业教育教师的专业理论与专业实践能力要求。但如何給出排他性的定义仍然处于探索之中。

（二）如何提高“双师型”教师资格认定的可操作性

在操作层面，尽管国家对职业学校的“双师型”教师比例（包括占专任教师、专业教师的比重）提出了要求，但是对于如何鉴定一名职业学校教师是否符合“双师型”教师却没有清晰标准，也没有组织国家层面的标准制定和认定工作，从而导致全国各地的标准不统一、程序不一致、方法不相同。“双师型”教师资格认定难就难在“第二个师”，即教师专业实践能力、职业技能的鉴定上，具备什么样的专业技能才算合格，其外显特征是什么，每个专业可能都不一样，有的专业有执业资格就可以，有的专业（行业）其执业资格仅仅是最低资质，有的专业可能有对应的执（职）业资格证书就能反映其专业能力，有的证书可能并不代表一个人具备相应的专业能力；另外，教师内隐的专业实践能力很难直接对应于某一职业岗位的证书，反之亦然。有人认为，通过教师在企业实践经历可以鉴定其是否具备专业实践能力，这个方法在理论上是行得通的，但是教师的企业实践经历证明材料如何获取，什么样的证明材料才能真正反映教师具备相应的专业实践能力。某一家企业或几家企业能够涵盖所教授专业的全部专业技能吗？显然，这是值得怀疑的。还有人认为，可以通过现场考核教师的专业技能，这当然是最直观、最可信的方法，但是，这样的认定成本（包括设备成本、时间成本、人员成本等）无疑太大，学校、教师、教育行政部门可能都无法承受。另外，教师作为“双师型”教师认定的对象，他们的内生动力如何将直接影响“双师型”教师认定的效果，教师参与的积极性与主动性必然要与外部的激励机制相关，就目前来看，无论是学校开展的认定还是教育行政管理部门组织的认定，其认定后的激励措施均不够健全，与教师的工资待遇、职级晋升关系不大。从某种程度而言，当前开展的“双师型”教师资格认定工作最大动因在于达到院校评估或专业评估的指标要求，对于教师自身的受益（无论精神或物质）不大。所有这些实施过程中面临的问题都影响到“双师型”教师资格认定工作的顺利推进和认定的效果。

（三）如何保证“双师型”教师资格认定的权威性

除了上述“双师型”教师内涵不清、“双师型”教师资格认定操作失当会影响双师认定的权威性之外，还有更大的一个因素会影响到双师认定工作的可信度和权威性，即中职学校的领导和地方教育行政部门的现实需求。在认定实践中，中职学校和县市教育部门本着尽可能提高“双师型”教师队伍数量和比例的目的，在材料审核和评议过程中一般都会从宽认定；而作为省级教育行政部门也会在认定过程中，面临诸多现实困境，如标准太松会影响认定工作的权威性和严肃性，标准太严又害怕本省的“双师型”教师数量和比例达不到相关要求，也影响各中职学校和市县开展“双师型”教师队伍建设的积极性。另外，从认定机构来看，目前基本上是由教育系统内部存在诸多利益关联的机构和人员来开展此项工作，尤其是学校自己开展的认定，很难得到外界和社会的广泛认同；省级教育行政部门一般采取委托有关机构来负责这项工作，但这些机构往往是办学实力较强、办学水平较好的职业院校、职业教育研究机构或职业教育培训基地，他们往往有自身的利益诉求，在一定程度上也会影响认定工作的公平性、公正性。

三、完善中职“双师型”教师资格认定的建议

（一）在政策上明确“双师型”教师的标准

尽管目前对于“双师型”教师的概念、内涵、特征存在诸多不同看法和意见，但是作为一项政策措施，明确而清晰的“双师型”教师标准是开展“双师型”教师队伍建设和认定工作的前提和关键。一般认为，“双师型”教师除具有一般教师应有的知识、能力、素质外，更为强调他们的实践教学能力、动手操作能力、专业技术开发能力以及现场实务或指导能力。考虑到“双师型”教师的重要时代意义，其标准背后应包含“科学性”与“可操作性”的统一、理性与现实的平衡，唯有这样，才能更好地使“双师型”教师队伍建设取得最大实效。为此，可以将“双师型”教师概念界定为：具有较高的教育教学水平和较强的专业操作示范技能，具备教师专业技术职务资格证书和相应职业资格证书或技术等级资格证书的复合型专业人才。在此基础上，由教育部组织职业教育专家、行业专家、教育管理专家共同研制中职“双师型”教师国家标准，并结合教育部颁布的《中等职业学校教师专业标准》制订某一专业或专业类的“双师型”教师补充标准。尔后，各省市可结合本省实际，编制不低于国家标准的相关专业或专业类“双师型”教师标准。

（二）完善“双师型”教师资格认定机制

认定机制涉及主体、范围、对象以及认定程序、方法等问题，鉴于目前存在认定机构不统一、认定程序和方法不一致等现象，国家应借鉴院校评估的相关做法，出台《中职学校“双师型”教师资格认定管理办法》，构建“国家主导、省为主体、校为基础”的认定机制，即国家在宏观上规范全国的“双师型”教师资格认定工作，省级教育主管部门作为推进本省“双师型”教师资格认定的责任主体负责认定工作的组织和实施，中职学校作为参加“双师型”教师资格认定的基础单位负责“双师型”教师队伍建设工作。在这一机制下，成立省一级由职业教育专家、职业院校教师和行业企业代表组成的“双师型”教师资格认定专门机构，保证认定机构的相对独立性和专业性；严格规范认定程序，科学设计“本人申请、资格审查、资格评定、结果公示以及行政复议”等关键环节，做到过程公开、结果公平；兼顾科学性与可操作性相结合原则。在认定过程中，要充分认识到中职学校文化课、基础课教师多，教师转岗频繁，兼职教师来源复杂、广泛等现状，为这部分教师的专业发展和参与“双师型”教师资格认定提供机会，可以考虑设置拓展条件、破格条件等方式让这部分教师参与到认定工作中来。

（三）完善“双师型”教师管理机制

实现“双师型”教师队伍的可持续发展，与我国的政策导向关系极大。在“双师型”教师资格认定实践中，需要出台相关政策鼓励教师参加认定，由外部要求转化為内生动力。具体政策包括，尝试将认定工作与职称评审结合起来，凡是专业课教师晋升职称时都要求达到“双师型”教师的相关要求；设计“双师型”教师资格认定的层级体系，“双师型”教师认定标准可设计成初级②、中级、高级三个级别，教师可以根据自身条件参加相应级别的申请，这无疑有利于激励教师不断追求卓越、提高教学和职业技能水平，也有利于分层次管理；实施“双师型”教师资格认定的滚动机制，获得“双师型”资格的教师，需要参加每5年一轮重新认定，以保障“双师型”教师的质量；实行“双师型”教师资格认定与教师薪酬挂钩机制，凡是取得相应“双师型”教师资格的教师都可以获得相应的薪金待遇，获得“双师型”教师资格的教师在评优评先、学科带头人、专业负责人、教学骨干、外出考察、学习培训、学术交流和教学科研项目评定等方面，同等条件下，予以优先考虑，这样可增加“双师型”教师的荣誉感和归属感。通过这四项举措，确保双师认定工作的持续、有效进行。

参 考 文 献

[1]教育部网站.职业教育：现代职业教育体系框架基本形成[EB/OL].（2015-12-02）[2017-01-12].http：///jyb_xwfb/xw_zt/moe_357/jyzt_2015nztzl/2015_zt18/15zt18_sscx/15zt18_tjgy_zyjy/.

[2]刘树森.关于检查《中华人民共和国职业教育法》实施情况的报告[EB/OL].（2015-08-25）[2017-01-12].http：///html/art148993.html.

[3]教育部网站.教育部办公厅关于全面开展高职高专院校人才培养工作水平评估的通知[EB/OL].（2004-04-27）[2017-01-12].http：///srcsite/A07/moe_737/s3876_qt/200404/t20040427_110099.html.

Status， Challenge and Way Out of the Qualification Recognition of Dual-qualification Teachers in Secondary Vocational Schools

Qin Fuli，Luo Qiulan，Wei Lanyong，Wei Jiaoyan

Abstract Analysis on the qualification recognition of dual-qualification teachers in Secondary Vocational Schools finds that currently there are many problems in the qualification recognition of dual-qualification teachers in secondary vocational schools in China， for example， the standards are not unified， the procedures are not standardized， and the results are not authoritative. The main reasons for this lies in it does not form a consensus to the qualification standards of dual-qualification teachers on understanding， and there are many practical difficulties in the operation， which lead to the chaos and disorder of the recognition. In the author opinion， at present， the qualification recognition of dual-qualification teachers is faced with the test of scientific rationality， operability， authority and so on. Therefore， three proposals are offered to develop the recognition standard for dual-qualification teachers： improve and perfect the qualification accreditation system and management system for dual-qualification teachers.

Key words secondary vocational schools； dual-qualification teachers； qualification recognition； recognition standard

Author Qin Fuli， researcher of Guangxi University of Science and Technology（Liuzhou 545006）； Luo Qiulan， professor of Guangxi University of Science and Technology； Wei Lanyong， Wei Jiaoyan， Guangxi University of Science and Technology

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