校地协同培养卓越小学教师的路径研究
作者:jnscsh 时间:2022-03-06 08:40:55 浏览次数:次
摘 要: 本文立足小学教育专业,提出卓越小学教师的培养需要高校、地方政府(教育行政部门)和小学共同参与,三方建立“权责明晰、优势互补、合作共赢”的长效机制,推行G-U-S培养模式,形成高校、地方政府和小学的教师教育共同体,构建“职前职后一体化”培养体系,重视小学教师能力培养,促进卓越小学教师培养的良性发展。
关键词: 校地协同培养 卓越小学教师 培养路径
高等院校肩负着培养人才、发展科学、服务社会三大职责,其中培养人才是其根本职责。随着基础教育改革发展及对教师标准研究的深入,人们对教师教育提出了新的要求,呼唤培养出越来越多的卓越教师。教育部在2010年度工作会议上提出我国高等教育要全面推动教育教学改革,启动实施“卓越教师教育计划”,2014年发布《关于实施卓越教师培养计划的意见》,2015年又发出《关于推进卓越教师培养计划改革项目实施工作的通知》(教师司函〔2015〕16号),卓越教师的培养从规划走向实施。
一、校地协同培养卓越小学教师的现状与存在的问题
卓越小学教师应具有丰富的学科知识、深厚的教育理论素养、敏感的问题意识,能够运用科学研究方法,在教育教学实践中发现问题、分析问题、解决问题。校地协同培养是从系统论的角度出发,将高校、地方政府(教育行政部门)和小学作为培养的子系统,调动多方教育资源和教育力量,对学生实施同步融合教育。从国际上看,脱离小学实际的“大学本位”教育模式越来越受到质疑,地方政府和小学参与小学教育学生培养已成为全球化趋势。美联邦教育部出台“五部分提高计划”,规定教师教育机构要与地方学校结为伙伴,共同开发和实施教师教育方案;英国倡导校本教师教育,强调小学应成为教师教育的主体,引导师范生在经验中学会教学。我国教育部在《关于全面提高高等教育质量的若干意见》中提出,实施卓越教师的培养,要以提高实践能力为重点,形成高校与小学(U-S)协同育人的培养模式,在该培养模式中,高校要与小学深度合作,形成良好的伙伴关系。
当前,部分高校已尝试校地协同培养模式的构建,如:集美大学实施“卓越小学教师教育培养计划”,构建“1+2+0.5+0.5”校校联合培养模式;江西萍乡学院实施全科培养卓越农村小学教师模式等。高校和小学间对合作过程中各方面的责、权、利的明确还处于探索阶段,高校对职前职后一体化两个阶段不同的培养目标不够明确和清晰,评价机制有待改革。同时,由于地方教育行政主管部门没有出台相应的政策法规及激励措施,不能有效吸引优质小学成为稳固的教学实践基地,“全程双导师制”的导师挑选标准、教研合作的深化等问题急需改进。
二、校地协同培养卓越小学教师的指导思想与改革目标
1.校地协同培养卓越小学教师的指导思想。
本文依据《关于实施卓越教师培养计划的意见》及《关于推进卓越教师培养计划改革项目实施工作的通知》,立足教育专业的长足发展,通过对整体课程改革及课程学习评价的改革,促进小学教育专业卓越小学教师的培养模式改革。在协同培养权责明晰和评价方式多元化的基础上,实现与培养目标的相契合,积极探索完善符合培养卓越小学教师的人才培养模式。
2.校地协同培养卓越小学教师的改革目标。
(1)优化“职前职后一体化”两个阶段不同的培养目标,实行专业化培养。
本文立足小学教育专业特点,以培养卓越小学教师为目标,建立高校、地方政府与小学协同培养模式,使教师的职前培养和职后培训一体化,形成职前职后相互衔接,既各有侧重又有内在联系的教师教育体系。职前培养阶段以学生的综合素质培养为主,同时加强小学教师专业技能训练;职后培养重在在提高教学和管理能力的基础上,培养教师的研究、反思能力,促进教师专业发展。
(2)构建G-U-S培养模式,形成高校、地方政府和小学的教师教育共同体。
卓越教师的形成是多因素合力的结果,理论和实践相结合是培养研究型卓越小学教师的必由之路。在G-U-S培养模式中,地方教育行政主管部门应出台相应的政策法规及激励措施,吸引优质小学成为稳固的教学实践基地,明确在合作过程中各方面的责、权、利。高校要与小学深度合作,形成良好的伙伴关系,通过合作、对话和分享性活动促进教师专业成长,进而形成稳定、有效、和谐的教师教育共同体,促进合作教育的规范化和良性发展。
(3)实行“全程双导师制”,制定科学的学习评价体系。
打破现有教育理论与教育实践相分离的现状,加大实践课程的实施力度,推行“全程双导师制”。校内外导师取长补短,适时交流,及时调整教学计划,改革课程内容,促进学生在知识学习过程中理论与实践的融合。改革传统以纸笔测验为主的考试评价,制定科学、多元、过程性的评价体系。校内外导师共同参与,通过实时、动态、全过程的监控,分析评价信息,达到评价的科学、客观。
三、具体实施方法
1.调整专业培养目标。
专业培养目标是路径研究的指导和标准,卓越小学教师应具有丰富的学科知识、深厚的教育理论素养、敏感的问题意识,能够运用科学研究方法,在教育教学实践中发现问题、分析问题,在不断的实践、研究中使自身获得专业成长。优化的专业培养目标的根本在于将专业技能的培养融入教学前、教学中及教学后的整个教学过程中,追踪学生职前职后两个学习时段的发展和学习情况,同时结合教学目标分类理论,合理制订行为能力、知识能力、实践能力、交流能力、合作能力等技能目标。
总结、反思等形式开展课程教学,加强学生的专业化教育和训练,培养学生正确的教育观及敬业精神。(2)丰富学习评价形式,以多样的学习评价形式弥补学习评价中可能出现的不足,以期改进学校与学生在课程实施中目前较为松散的关系。
(3)人才培养是一个多方合作的协同系统,学校与供需方只有加强沟通合作,才能保证课程的有效实施,所以,双方加强沟通联系,达成共识,共同管理,同步考核是向用人单位输送合格人才的保障。
(4)改变传统试卷内容和考核形式,改革和推行专业技能类课程考试评价制度,改变之前仅仅注重“学分”和学生试卷考试成绩的考核形式,设计“能力分”数值和“能力分”结构,注重“能力分”。同时,积极推行专业核心课程的职业面试导向考核制度,建立以考核能力为核心的教学考核内容体系,譬如设置求职面试成绩可占考试的2/3,教学课程内容及方案设计占实践类课程考核成绩的1/3等多种形式的考核制度。课程评定方式由原来的一个方面扩充为三个方面,包括平时成绩记录、期末成绩综合考试测试记录、综合成绩评定的形式。平时成绩记录中包括个人单次作业成绩、课堂练习态度、小组练习合作表现、课程考勤记录、专业技能与创新能力表现及学校内外专业比赛参与成绩,课程期末成绩综合考试测试包括能力、技能、创新、协作表现测试等方面。
4.深化高校与小学的合作,多元互动,适时沟通,实现发展共赢。
(1)建立高校与小学合作的平台和长效机制,使高校与小学互为对方的人才培养与研究平台,使小学教育专业的学生成为平台建设的参与者受益者。(2)对小学一线教师进行培训,提升教师教育实践的理论品性,形成实践智慧。(3)深化教研合作,为教师专业发展服务,为基础教育课程改革服务。(4)聘请一线名师担任小学教育专业学生的导师,建立一线名师与高校教师全程合作指导的培养机制。(5)高校教师到小学跟岗实践,现场观摩、听评课,指导教师成长,了解一线教育教学实际,提高自身教育实践能力。(6)高校与地方教育行政部门、小学开展定期的教育培养工作研讨,诊断问题,修订培养方案。
本文拟通过完善校地协同培养模式,依托地方政府,搭建高校与小学的合作互助平台,推行G-U-S(地方政府-高校-小学)培养模式,形成高校、地方政府和小学的教师教育共同体,细化和明确三方责、权、利;构建“职前职后一体化”培养体系,实行“全程双导师制”;重视小学教师研究能力培养,优化课程设置,改革评价体系,强调评价活动中学生的主体性作用,建立学生学习过程和结果的动态、连续、灵活和弹性评价的平台,最终达到锻炼学生的实践能力,促进卓越小学教师培养的良性发展,对基础教育的发展具有重要的意义。
参考文献:
[1]鲍泓.高校学生学习评价中存在的问题与改革研究[J].湖南师范大学教育科学学报,2011,(4):44-46.
本文系河南省教育厅2015年度教师教育课程改革研究项目:《校地协同培养研究型卓越小学教师的路径研究》(立项号:2015-JSJYYB-139)的阶段性研究成果。
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