农村教师继续教育目标反思与重构

一、我国农村教师继续教育目标的反思

１．农村教师继续教育目标的单一性

基础教育实行“以县为主”的管理体制以来，地方教育行政部门对国家的教师继续教育政策积极拥护和支持，但是在实践中，各地都出现了将农村教师继续教育目标单一化的倾向，将内涵丰富的目标化约为课程与教材教育，甚至简单化到仅仅是教法培训。这种目标的单一性与农村教师需求的丰富性产生了极大的矛盾，因为农村教师的现实是：职前教育质量不高，有很大一部分是民办教师转正和刚毕业的中师生，甚至还有一部分代课教师，他们急需在一般素质和专业素质两方面得到共同的发展。再者，由于我国基础教育在实践中的精英化取向和教育资源的城乡差异，使农村教师对自身价值的认同感不足，反映在教育行为上，一方面只重视“尖子生”，另一方面对大量厌学和辍学儿童感到无能为力，教学积极性不高。然而，这些价值观、情感等作为人的一般发展意义上的转变和提升却几乎没有在教师继续教育目标中体现。

２．农村教师继续教育目标的功利性

由于配套资金不足，以及理解上的偏差，各地农村教师继续教育在推行的过程中出现更多政府强制行为的特征，而且许多培训向教师或学校收费，并采取了学历教育和证书教育的形式，将教师继续教育和晋级、工资、评优等挂钩，这使得教师继续教育目标出现明显的功利性，只重形式不重实效的作风十分严重。如《中小学教师继续教育工程方案》提出要在２００２年工程结束时，使全国１０００万中小学教师人均完成不少于１９０学时的培训。于是，一些地区便采用突击培训的方式，通过对教师集训，一次性地完成１９０个学时的培训项目。这种继续教育目标只重视形式，实施只是赶时间，其效果自然可想而知了。

３．农村教师继续教育目标的失切性

农村教师继续教育的目标定位没有从农村教育的实际出发，忽略农村教师的真实需要，主要表现在三个方面。首先，由于只重视学历教育，农村教师的函授第二学历多是中文，与其所教学科多无太大联系。大部分地区农村教师同时教数门课程，单纯的学历教育和单科进修往往不能满足教师的实际需求。其次，培训对象多是农村中小学校的管理者，但继续教育目标只是针对学科教育，缺乏教育管理方面的培训。再者，由于农村教育经费匮乏，农村学校多媒体等电化配备很少，有些地区干脆就没有，且农村中小学公用经费主要来自向学生收取的杂费，数额极为有限，为了节省用电等开支，一些学校的电脑等电化设备处于闲置的状态，所以，农村教师接受以信息技术普及和计算机应用为目标的继续教育后，其知识和技能基本无用武之地。

二、我国农村教师继续教育目标的重构

由于农村教师继续教育目标存在着单一性、功利性和失切性的不良倾向，已经严重影响到农村教师继续教育的质量，并制约着农村教育的发展，为此，我们必须从目标取向、目标内涵、目标核心和目标实现四个方面来对农村教师继续教育目标进行重新思考，以建立一种适合农村教师发展的、促进农村教育质量提高的、城乡一体化的农村教师继续教育目标。

１．农村教师继续教育目标取向：立足农村教育现实与统筹城乡发展

农村教师继续教育目标取向必须立足于农村教育的实际状况，着眼于城乡统筹发展，彻底纠正继续教育目标上的失切性。立足于农村教育的实际就必须认识到：农村学校经费紧张，在教师继续教育上的投入能力有限；乡村教师工资不高，难以自费参加继续教育和教师培训；农村学校教学人员不足，日常教学工作十分紧张，难以抽出教师参加脱产培训；城乡学校环境差异较大，农村教师继续教育需求更大、更为多样。只有认识到农村教育和农村教师的真实情况，我们在制定目标时才能具有可行性、针对性和实效性。但是，我们不能仅仅停留于此，为了缩小城乡教育差距，必须统筹城乡发展。城市优秀学校就是一种很好的教师继续教育资源。地方教育行政部门可以创设一定的条件，建立城乡校际合作机制和教师交流机制。只有统筹城乡发展的教师继续教育目标，才能为创建和谐社会打造一个坚实的教育基础。立足于农村现实是制定农村教师继续教育目标的出发点，着眼于城乡统筹发展是制定目标的导向，两者并行不悖，相互补充。

２．农村教师继续教育目标内涵：一般素质发展与专业素质发展融合

立足于农村教育实际，就必须承认农村教师不仅担负着向高一级学校输送优秀学生的责任，它更大更重要的责任是向那些升学无望的乡村儿童提供切合他们生存现实和价值目标更为广泛的良好教育，以促进他们在力所能及的范围内更好地发展。因此，农村教师继续教育的目标就不能仅专注于教师在教材教法等专业知识方面的提高，而要从更为广泛的价值层面来促进教师作为人的一般素质的发展和专业素质发展的融合。农村教师不是传授知识的工具，农村教师继续教育也不是单纯的、技术性的和价值中立的，它必须提升教师的整体素养，充分促进教师对自己的价值的认同感，有力地发展教师的个性。只有这样，农村教师才能在更广泛的层面影响学生，农村学校的学生才不会在学校仅仅得到了知识技能的训练，而在同时却深深地体验到身在其中的失败、排斥和无望。也只有这样，教师才能以自己的丰富的普通文化知识和专业知识、健康的情感、鲜明的个性、广泛的兴趣、乐观的情怀来熏陶、感染学生，使学生爱校、乐学、自强不息，并体会到生活的真正意义。

３．农村教师继续教育目标核心：自我学习与反思性实践能力的培养

农村教师一般素质发展与专业素质发展的融合必须以农村教师的自我学习与反思性实践能力的培养为核心。这就要使教师在培训过程中，结合培训的内容，联系自己的实际，对自己所从事教育教学工作进行认真的自我认识和思考，总结出在实际工作中所取得的成功经验和失败的教训，从而在这种不断的反思中提升自己和完善自己。现代成人教育理论也认为，作为成人成熟的重要标志是成人是否拥有一种自我的反思能力，是否能够通过对自己成长经历的不断自我反思而获取进一步前进的动力。进入２０世纪９０年代，美、英等国在教师继续教育中，也由注重技术培训走向关注专业化建构，引入“反思性实践”理论，关注并培养教师主动地自我学习和反思性事件能力的培养。其实，教师一般素质的发展和专业素质的发展不是靠外在的力量的整合，更不是简单的改变一下知识结构就可以解决的，它必须靠教师自身的力量、经验和愿望来启动，必须靠教师自我学习和在教学实践中反思性能力的培养。否则，功利性的、外在的激励往往导致农村教师在追逐高学历、证书中，在盲目地、机械地效仿城市背景下的教育模式中迷失自我。

４．农村教师继续教育目标实现：从灌输与管制走向对话与参与

农村教师的自我学习和反思性实践能力的培养，靠传统意义上的继续教育和培训方式是不能实现的。由于我国农村教师继续教育带有政府强制性的特征，而且往往是在课程或教育学改革自上而下的推动下实施，故而继续教育模式倾向于将培训者预设为“上级命令的二传手”、“先进理论的提供者”、“标准答案的发布者”等。这是一种“我与他”的关系，是一种灌输与管制的目标实现方式。由于农村教师年龄、教龄、学历、职称结构不同，素质基础不同，最终可能的发展目标也不同，所以管制与灌输的目标实现方式是一种简单化的、单向的、无视差异的模式，是与培养教师自我学习和反思性实践能力背道而驰的。

因此，农村教师继续教育目标的实现必须从灌输与管制走向对话与参与。对话，就是地位平等，就要尊重农村教师已有的经验和需求，在一定意义上，就是尊重农村教师的人格与价值，这是农村教师继续教育能够充满生命力之所在。参与，一方面是让农村教师参与到继续教育的教与学的设计和实践中来，一方面是让培训者深入到教学第一线，实施校本培训，发现并解决教师工作中急需解决的问题。英国１９８８年推行国家统一课程计划，以中小学为基地进行教师在职教育的经验很值得借鉴。其中谢菲尔德大以中学为基地，大学教育系与地方合作培训就是一个很好的对话与参与的目标实现模式。它分六个阶段：首先，由学校和地方教育行政部门将教师个人分散的需要相对集中；然后，由中学教师与大学教育系对话和谈判；第三步是签订培训协议；第四步，参加培训的教师在大学内交流和分享教育资源，开阔眼界；第五步就进入以中学为基地的教师在职学习的实质阶段，教师一边进行教育教学活动，一边得到来自大学的教师的帮助和指导，并进行反思和改进；最后一个阶段是总结互动和交流的成果，协商今后辅导与咨询形式。这种以教师需要为导向，以对话与参与为目标实现方式的模式收到了良好的效果。可以说，对话与参与是实现农村教师自我学习和反思性实践能力的根本途径。

（责任编辑刘永庆）

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