教师内容知识研究概述及启示

摘要：任何社会角色都需具备一定的从业知识,教师这一职业也不例外。通过对教师内容知识经典观点的梳理，尝试将教师的概念教学知识进行如下划分：一般概念知识（CCK）、特殊概念知识(SCK)、关于学生和概念的知识(KCS)、关于教学和概念的知识(KCT)，以期为我国概念教学的开展，提供一定的理论参考。

关键词：教师知识；教师内容知识；概念教学知识

【中图分类号】G640

一、教师知识研究历史回顾

教师知识(teacher knowledge)的研究始于1870—80年代，当时研究范围较为粗浅，主要针对教师知识基础（knowledge base）。直到1960—70年代中期，学者们才在行为主义影响下采用“过程—结果”范式(process-product)，由探寻教师所知与学生学习成效间的统计学关系，研究教师的学科内容知识（subject matter knowledge）。不过该范式存在诸多不足，比如有学者发现教师掌握的学科内容知识若超过临界水平，再多的内容知识对学生的学习也是无效的。也有学者将该范式的失败归为未将教师学科内容知识和学生成绩充分概念化；还有学者认为所谓标准化测试题根本无法测出学生的学习成效。

意识到上述不足，学者们转而探索教师知识的本质、形式、组织和具体内容。一些人发现教师的学科内容知识通过与课堂情境相互作用转化成了用于教学的学科内容知识（subject matter knowledge for teaching）。巴兹（Elbaz）认为教师的课堂决策与已有学科内容知识、对学生的了解程度和课堂背景知识有关；费曼－尼米兹（Feiman—Nemse）和布克曼（Buchmann）[提出“教学思维”（pedagogical thinking），即教师基于自身、学生、学科的总体思维；雷哈德（Leinhardt）等人试图通过“专家—新手教师”的对比揭示教师的学科内容知识要素；舒尔曼（Shumlman）等人发现专家教师对学科知识的理解程度决定了其教学决策的不同；而兰珀特(Lampert) 认为教师只有对数学知识具备概念化理解才能帮助学生以数学的逻辑思考。

1980年代以来，教师知识已成为国内外教师教育、教师专业发展研究领域的热门话题，研究者积极拓展了“教师知识”的范畴和种类，建立了多种模型探究教师有效教学所需的知识。但由于教学活动复杂多变，研究者视角和水平的差异，学界仍未对“教师知识”概念达成共识。已有研究主要集中于学科取向的“内容知识”和实践取向的“默会知识”，因研究倾向问题，在此仅对较为经典的教师“内容知识”观点加以详述。

二、教师内容知识的研究

(一）舒尔曼(Shulman) [1]的研究成果具有标志性

在美国教育研究协会1985年年会上他提出了一个特殊的知识域，即用于教师教学的内容知识(content knowledge)，并将其分为三个要素：

1.学科内容知识（subject matter content knowledge ）指教师头脑中的知识数量和组织形式，他认可施瓦布（Schwab）将学科知识细分为实质性知识(substantive structures) 和文法知识（syntactic structures）的观点，并指出这一知识用于教师对学生知识正误的判断和解释；

2.教学内容知识（pedagogical content knowledge——PCK）是一种能使学科内容知识更具可教性的特殊知识，包括类比、举例、解释、展示的教学技能以及学生持有前概念的频率和探查方法的掌握；

3.课程知识(curricular knowledge) 是指教师对整个教学计划架构的理解，包括课程理论、教科书、教师手册、实验指导等。

(二) 舒尔曼于1987年重新划分了教师有效教学的知识基础

除了将“教学内容知识”、“课程知识”从内容知识中独立列出，还增加了其它成分，并且认为其中教学内容知识最为重要。

1.内容知识(content knowledge)——学科知识；

2.一般性教学知识(general pedagogical knowledge)——课堂管理及组织教学所需的一般性的教学原理和策略；

3.课程知识(curricular knowledge)——教师对教材和教学计划等“职业工具”的掌握；

4.教学内容知识（pedagogical content knowledge）——具体学科内容知识和一般性教学知识的有机融合，是教师对专业知识解读不同而产生的不同授课形式；

5.学习者及其特点的知识(knowledge of learners and their characteristics)；

6.教育环境的知识(knowledge of educational contexts)——环境范围从小组、班级的学习情况，到学区的管理和财政支持的情况，再到社区和文化的特征；

7.教育环境知识还包括——关于教育最终目的、目标、价值取向，以及哲学和历史学背景的知识。[2]

（三）格罗斯曼（Grossman）采用了不同的分类方式

格罗斯曼将教师的先前知识纳入教师知识范畴，基于上述分类方案总结出教师知识的四大要素：一般性教学知识、学科知识、教学内容知识和背景知识。

1.一般性教学知识包括学习和学习者的知识和信念；一般教学原理的知识；课堂管理的知识和技能；教学目的和目标的知识和信念。

2.学科知识包括学科内容知识；实质性知识；文法性知识。

3.教学内容知识包括教学目标的知识和信念的知识；学生相关概念、错误概念的知识；课程知识；教学策略、表述、隐喻、实验、互动等方面的知识。

4.教学背景知识包括对该社区提供的机会、期望和限制的知识；学校环境的知识；

特殊学生集体的知识；学生的家庭、特长和不足、兴趣、知识基础等背景知识。[3]

格罗斯曼(Grossman)对教师知识内涵的认定，与其他学者大致上相同，只是分类方式略有不同。

（四）鲍尔、泰晤士、费尔普斯（Ball，Thames，Phelps）强调构成要素的本质

鲍尔、泰晤士、费尔普斯再次强调促进教学的内容知识（content knowledge for teaching——CKT）的重要性，并基于舒尔曼对PCK的定义和本质属性定位，通过实践调研与实证研究相结合的范式，进一步揭示教师用于教学的内容知识的构成要素的种类及本质，并仍强调PCK是一种特殊形式的内容知识以及该研究成果的推广意义。

1．一般性内容知识（common content knowledge——CCK）指用于一定情境下的知识和技能，如简单的计算、正确解决一般数学问题的方法。这种知识用于教师了解教材、批改作业等工作，它不为教师独有，但却是教师教学必需的；

2. 特殊内容知识（special content knowledge——SCK）指教师教学特有的内容知识和技能，它作为知识本质的知识仅以教学为目的，是教师对学科知识形成和架构的认知。如发现学生错误背后的规律，衡量一种非标准的方法是否奏效；

3. 关于学科内容和学生的知识（knowledge of content and students——KCS）指教师对学生和学科内容理解的融合体，如学生学习某一主题常持有的困惑、兴趣、动机；某主题内容对学生认知、知识水平挑战性的强弱；

4. 关于学科内容和教学法的知识（knowledge of content and teaching——KCT）指教师对一般教学法和学科内容理解的融合体。如教学设计、教学顺序、有效举例的知识等[4]；

鲍尔等人的教师知识划分依据源自实践调研，与之前学者们对教师知识的应然描述不同，它是对教师知识实然状态的挖掘和探索，且这些要素也正是学者们历来重点圈定的教师知识组成部分值得信服和借鉴。

三、教师概念教学知识的划分和意义

综上所述，依据PCK在教师知识中划分的不同，可将学者们的观点归为两大类：一是以舒尔曼（Shulman）1986和鲍尔（Ball ）2008年观点为代表，强调将归入CK的静态PCK知识要素；另一是以舒尔曼（Shulman）1987年及后续学者观点为代表，强调独立于CK的动态性PCK。

现以教师教学必备知识为出发点，针对前一种观点展开探讨。依据鲍尔（Ball），泰晤士（Thame）和费尔普斯（Phelps）对教师CK要素的划分和界定，现从概念教学角度讨论教师的内容知识，对教师的概念教学知识进行如下划分和界定：

1.一般性概念知识 指教师对学科概念的理解程度。大量研究表明（Kruger，叶殿恩，刘恩山、李高峰[5]）教师本身也常持有一些前科学概念，它很可能是学生前科学概念的一个重要来源[8]。这一知识用于教师了解教材，批改作业，甄别学生答案对错，是概念教学知识中最为基础且必需的部分，不仅教师掌握，其他有相关学科素养的人也应该掌握。它属于鲍尔（Ball）所说的一般内容知识（CCK）范畴，可以将其命名为“一般性概念知识”（common concept knowledge）;

2.特殊性概念知识 指教师关于科学概念本质的知识，是对前概念与科学概念之间差别的诠释，是教师洞察学生错误概念的依据 ，它潜在影响教学取向和建构主义教学观的确立，影响教师的专业发展；已有研究表明（Iordanou，Gomez-Zwiep），教师对学生科学概念的理解程度常定位不准，进而影响教学效果，因此这一知识要素尤为重要。它属于鲍尔（Ball）所说的特殊内容知识（SCK）范畴，可以将其命名为“特殊性概念知识”（special concept knowledge）;

3.关于学生和概念的知识 这是指教师对学生已有知识基础和认知挑战程度的了解，是对学生常持有的前科学概念及其探查方法的掌握，属于鲍尔（Ball）所说的内容和学生知识（KCS）的范畴，可以将其命名为“关于学生和概念的知识”（knowledge of concept and student）；

4.关于概念和教学法的知识 它反映了教师在特定情境下对概念转变策略的掌握和运用情况，属于鲍尔（Ball）所说的内容和教学法知识（KCT）范畴，可以将其命名为“关于概念和教学法的知识”（Knowledge of concept and teaching）。

可以注意到这四个知识要素之间存在一定的承接关系。教师先要具备较高的科学概念理解水平，随后才能发现学生前概念的性质，推断其可能产生的原因，基于建构主义教学观充分认识到前科学概念在科学概念学习中的负面作用，进而尝试学习或运用相关诊断方法来确认、获得学生前科学概念的信息；最后思考如何利用这些信息建构概念转变策略，最终帮助学生转变对科学概念的错误理解。

划分教师概念教学知识至少在以下方面具有理论和实践的意义：1.有利于今后的研究者开展教师概念教学知识的探查，进而查找出各要素对学生学习成效贡献的大小，进而圈定出较为重要的知识要素；2.有利于概念教学知识影响因素的收集，指导教师个人的专业发展并提升教师概念教学知识要素水平；3.有针对性的设计教师概念教学知识的课程。

参考文献：

[1] Shulman, L. S. Those who understand: Knowledge growth in teaching. [J]. Educational Researcher, 1986, 15(2): 4-14.

[2] Shulman, L. S. Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. [J].Harvard Educational Review, 57: 1-22.

[3] Grossman P. L., Wilson S. M. & Shulman L. S. “Teachers of substance:Subject matter knowledge for teaching.” Knowledge base for the beginning teacher. Ed. M.C. Reynolds. [M]. New York: Pergamon Press. 1989,23-32.

[4] Deborah Loewenberg Ball, Mark Hoover Thames, and Geoffrey Phelps: Content knowledge for teaching: what makes it special? [J].Journal of Teacher Education, 2008(59). 389-407.

[5]李高峰, 刘恩山. 初中生物学教师队伍结构及其前科学概念水平的调查. [J].内蒙古师范大学学报(教育科学版). 2008,(6).

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