国外教育实习课程的发展趋势

[摘 要]近年来世界各国的高等师范教育都很重视教育实习，并进行了一些改革。文章从课程、內容、时间、模式等方面分析总结，指出各国教育实习改革具有综合化、系列化、社会化等一般趋势。

[关键词]教育实习；教师教育；特点与趋势

[作者简介]陈铿，温州大学教师教育学院副教授，浙江 温州 325035

[中图分类号]G64　[文献标识码]A　[文章编号]1004-4434(2010)02-0193-05

世界各国都认识到了教育实习在整个教师教育中的重要作用，教育实习的改革已成为当今许多国家高等师范教育改革的一项重要内容，各国都在不断的发展和变革中选择适合本国国情的教师教育实习模式。从未来教师的素质培养出发，各国高师教育实习出现以下趋同的趋势：

一、教育实习课程内容的综合化发展趋势

(一)教师教育课程设置综合性强

课程设置是教师教育的关键，现代社会要求教师不仅具备宽厚的基础知识和一定深度的专业知识，并且要具有教育、影响学生的能力和精神。各国教师教育的课程设置均体现学术性和师范性的结合。

以美国为例，自20世纪50年代起，美国师范教育培养出现了新的趋势：综合性大学或普通大学的教育学院或系培养师资，要求师范生不仅要成为某一学科的专业学者，而且要成为教育专业的学者。美国“科学促进协会”曾经提出加强教师学习的建议：“教师培养计划应当为未来的教师提供观察、感受和参加各种教学实践活动的机会，这些活动都强调以学生为中心的教学和实习教学。未来的教师应当能够将他们在培训过程中所学到的知识应用于教学实践，并寻找一些新的教学方法，学校还应给他们一些讨论交流课堂经验的机会。”在此理念的指导下。美国教师教育采取开放性政策，允许各校课程设置中的教育类、基础类、专业技能类课程所占比重有所不同。美国教师教育的课程设置分为三类：普通教育课程、学科专业课程和教育专业课程。普通教育课程占整个课程的30％。40％。在大学教育的第一、第二学年完成。该课程是为了使师范生掌握社会科学、自然科学的基础知识，以形成一定的专业方面的实际技能。教师教育的普通教育课程含本国语言训练、人文科学、社会科学、自然科学、外国语、保健教育和体育等。可见普通教育课程的设置强调自然科学与社会科学相结合。学科专业课程的设置一般与中小学或其他学校所开设的学科相对应，对小学和中学各专业有不同的要求。对前者要求掌握多种学科的基本知识，对后者则要求主攻一至两门学科，采取主副修制，以适应师范生谋职的需要。教育专业课程包括教育基本理论、教学法和教育实践，它是师范性的集中体现。

美国教师教育课程的综合性特点体现在以下几个方面：(1)偏重师范专业性，把学术标准与教育专业训练作为师资培训的两个重点；课程设置轮廓清晰，整体感强。(2)美国师范教育在多年的演变中，逐渐形成了这种带有共识性的观念：广泛的文理知识加上扎实的专业训练可以造就良好的教师。因而在其课程设置中，普通教育课程基础性强，文理兼容，所设科目不多，均为大学科，每门课知识面很宽。本科生在大学前两年可广泛选修文理课程，然后选择自己感兴趣的专业。(3)教育类课程具有较强的系统性。中等教育专业课程有：中学教育学与课程、有指导的中学实地实验、中等教育中经选择的课题研讨会、见习生在教师指导下的教育实习、学校与社会、与青少年的交往过程等。为避免与学科脱节，加入研究性主题学习，可在一定程度上沟通两者，注重实用性与教育实践能力的培养。

欧美国家中，师范教育制度以英国最具代表性。英国的教育专业课程包括教育哲学(教育思想)、教育史、卫生教育、比较教育、教育心理学、学校组织、教育规划、升学就业指导、特殊教育、校外教育、教育社会学等科目，还包括12～18周的教育见习和实习。英国的教育专业学科和教育实习共占总学分的25％。在师资训练上的革新，主要在于使学科知识能充分应用于教学情境，由注重学科的专业研究转向注重各科教学法的研究，并通过实际教学融会贯通。在“教师职前培训改革”中，突出了培训教师职业技能，提出教师应具备的各种职业技能及建立教师技能档案。课程门类相应增多，开设应用性较强的教学技能课，充实教学法课程内容，包括表达技巧、评估方法、备课、教学材料的选择与准备等。

日本的普通教育课程包括人文科学(哲学、历史、艺术等)、社会科学(政治、经济、社会等)、自然科学(数学、理论、生物等)、外语和保健体育等。日本培养中小学教师的教育专业课程分为必修和选修两种。必修课包括教育学、心理学、道德教育、教育实践和研究方法；选修课包括教育史、教育哲学、教育制度学、教育社会学、社会教育学和职业指导学等，共占总课时的13％，教学实习7～14周，占总课时的30％。

综上所述，这些国家的教师教育课程注重文理渗透，体现自然科学和社会科学相结合的原则，强调理论为实践服务，将教师的教育、教学工作作为一个专业来看待。课程设置既使未来的教师不仅具有广泛而扎实的学科基础，而且对教师专业有所认识，又培养教师作为社会公职人员所应具有的实际能力、教学能力和教育能力。另一方面，从改革的总体趋势看，许多国家的培养教师的课程体系中教育理论和实践两方面课程的比重呈上升趋势。

(二)教育实习内容的综合化特点

各国教育实习内容发展呈现综合化趋势，各国都制定了教育实习指导手册，对各方面的任务作了详实周全的规定，让学生真正参与教育工作的全过程和学校工作的方方面面。

教育实习内容主要针对未来教师的一些重要品质，包括准备和讲授各种类型课的学科教学能力，通过课堂教学，使实习生熟悉教学的全过程，初步掌握从事课堂教学工作所应具备的知识、技能和技巧。通过班级管理工作的实习，要求实习生完成一定的班主任工作任务，具备组织主题班会、团队活动、社会实践活动等各种课余文化活动及个别教育等工作环节的能力。与此同时，还要特别注意培养师范生当班主任管理班级及做思想教育工作的能力等等。通过教育调查研究，考察、了解基础教育教学改革的现状与发展趋势，以及实习生的教育研究和教育反思。

在英美，教育实习要求学生全面担当起一名教师实际应做的工作，实习内容不限于纯粹的教学实习，还包括参加教研活动、教职工会议、教师家长协会的活动，甚至参加在职训练活动等。要求至少有两周时间，全面负责其所在班级全部教学活动的计划、实施和评估工作。日本的教育实习内容全面丰富，包括学科教学、道德教育、特别活动、学生指导等，使实习生直接掌握学校各个领域的经验。日本还安排“临界”教育见习，让小学教师到幼儿园见习，中学教师到小学见习，以利于实习生把握从小学到中学身心发展变化过程特点。

当前，教育实习的内容不是单纯的课堂教学，而是一门以课堂教学为主，结合各项教研活动、社会活动的综合性课程，而且这种综合能力的培养越来越得到重视。

二、教育实习课程形式的系列化发展趋势

(一)教育实习构成的系列化

总体来说，西方各国的教育实习大多由模拟实习、见习、实习等部分组成，不同国家在教育实习实践操作中各有侧重，也各有特色。

模拟实习是教育实习的初始阶段，在美国运用较为广泛，基本上在教育学院或实验室内进行。通常采用微格教学(Microteaching)的方法，利用声像手段对师范生应掌握的各种教学方法、技巧进行选择性模拟，对学生的讲授进行录像后由指导教师作出客观的评价与分析，使学生形成清晰的自我图式，获得大量的反馈意见，并熟练掌握整个教学过程的各种技能。这为今后正式的实习奠定良好的技能和应用方面的基础。近年来，很多国家的师范院校相继建立模拟教育实习实验室，于实际实习之前，在校内结合教育学、心理学和学科教学论等课程的微格教学，让师范生在实验室里进行模拟教育实习。

见习是教育实习的前奏。各国师范教育都非常重视见习的效果，要求学生在见习时能发现问题，并能从理论上找到解决的办法，这使学生不仅在理论上，而且在实践中能站在教学的前沿。见习在英国、德国、日本普遍运用。主要让学生了解中小学教学实际，协助中小学教学工作，并承担一定的工作量。这项活动从大学一年级开始贯穿于一二年级。以日本为例，日本将教育实习分成三个步骤，即观察、参与和实习。观察和参与就是见习。观察的目的在于客观地掌握以儿童的实情为中心的整个学校的教育活动，以便找到参与教育实践的途径。参与是指实习生积极投入教育活动，体会教师的意图，作为教师的助手与儿童直接接触，了解学生，完成引向“实习”的任务。

实习是在大学指导教师的指导下，实习生到校方认可和联系的中小学开展教育教学活动。各国教师培养的指导思想不同，教育实习也各有特色，如美国——交互、自省型教育实习模式；英国——以中小学为基地，重负荷教学训练教育；德国——两段式教育实习模式；日本——分批集中教育实习模式；法国——职业自主化训练教育实习模式；俄罗斯——连续性教育实习模式。

总而言之，当前各国教育实习的构成具有渐进性、综合性等共同的系列化特点。

(二)延长、分散教育实习时间，呈现阶段性、系列性特点

为了加强培养师范生的实际教育教学能力，提高教育实习的效果，近年来，一些国家改革了过去那种单一的集中式实习形式，采取连续性、阶段性教育实习的方式，使实习时间在总量上增加，并贯穿在大学各个学习阶段，扩充了学习内容，从各个方面来训练学生的实际教育工作能力。从表1中可以看出实习时间的明显差别。

为了提升师范生的专业水平和教育胜任能力，美国各校普遍采用增设教师教育专业课程与增加教育实习时间的方法，使教育理论和实践的课程占到本科总学时的约40％。分散教育实践(模拟实践和现场实践)，将其安排在整个师范教育专业的教学计划中，与教育理论课教学相配合，贯穿大学前三年，约300学时。集中教育实习一般安排在第四学年。为了吸引优秀人才投身教育，美国许多大学(如三一大学、哈佛大学、新罕什布尔大学等)还为非教育专业的学生特别增设一年可以获得教学硕士(了aught Master)的实习期，使教育实习的时间达20％。

在英国，教育实践的时间一般要求不少于20周的教育见习和实习。以Trinity and All Saints高等教育学院为例，四年的课程计划中规定了5次教育见习与实习：第一次在第二学期，时间6周；第二次在第六学期，时间4周；第三次在第七学期，时间5周；第四次在第八学期，时间6周；第五次在第十学期，时间3周。这样看来，英国每年至少有一次教育见习或实习。

德国各州的师资培养分两个阶段进行。第一阶段即修业阶段。在修业阶段主要为理论学习，他们必须学习两门执教学科和相关的学科教学论，完成规定的课程，并到中小学进行3次约12周的教育实习，合格者参加第一次国家考试。凡通过第一阶段考试者才有资格作为见习教师参加第二阶段训练——见习阶段，内容包括实地经验和教育实习。1990年联邦德国文化教育部长会议决定，各州不管是哪一级哪类学校见习阶段期限一律为两年。德国的两阶段教师培养模式虽然各有侧重，但理论培养与实践培养结合紧密，实习阶段通过与第一阶段学习的学科建立联系，并将该阶段学习的教学法理论与方法应用于教学实践，以保持两个阶段的连续性。

法国中小学教师主要由大学师范院校IUFM培养。教学计划自20世纪80年代中期也改变了过去将教育实践放在毕业前的传统做法，占到教学计划的近1／3，并在课程设置上将之系统化。两年的学习中，学生进行由浅人深、由表及里的三类教育实习：(1)感受实习：学生在进师范学院之前就到中小学参观，进行为期两周的职业感受活动，以了解教育系统的运作和未来工作环境及对象的情况，了解和体验未来的工作环境、职业性质，为自己将来的工作做一个心理定位。(2)指导实习：在学院教师的指导下，学生对教育教学实践进行观察和分析，并参与部分辅助性的教学工作。(3)责任实习：学生尝试独立开展教学活动和班级管理。

日本的教育实践时间约占总学时的7％～8％，它安排在第三、四学年进行。而定向培养中小学教师教育的大学，则在整个学习期间分期开展教育实践。即通过一至四年级有阶段地连续进行。这种教育实习一般分为观察(包括参观和见习)、参与、在任课教师的指导下独立地组织教学教育活动几个阶段。日本师范教育改革中，把原来集中实习的时间提前和分散，增加了教育实习时间，从一至四年级有计划地安排6，7次共14周的教育实习。

尽管各国在实习时间及模式上有明显差异，但各国都意识到教育实习的质量是需要足够的时间来保证的，所以普遍都有延长、分散实习时间的发展趋势，课内课外兼顾，系统连贯，循序渐进，以建立一个全方位、全过程、系列化的教育实习体系。

(三)职前培养和在职培训一体化

一些西方国家早在20世纪30年代末就用教师教育(Teacher Education)代替了师范教育(Nor-mal Education)的说法，丰富了师范教育的内涵，把教育实习置于教师教育的大视野下来开展，并于20世纪70年代建立起终身教育体系支持教育实习。把实习看成是终身不断发展的教学历程的一个部分，将实习当成实习教师在实践过程中面对问题、解决问题、形成自己的专业能力的环节，使实习生不断地把课堂上、书本中学到的理性知识与实习的感性经验相互补充、相互结合。教育实习改革的目标是培养实习生的教育教学能力，培养其从事教

育工作的事业心和责任感，从而成为合格的教师。然而合格教师的目标不是一次性教育实习所能完全达到的，教育实习是达到这个目标的重要途径，这是无可争议的。因此，以教育实习为桥梁，把职前培养和职后培训连接起来，实现职前培养、试用期培训和在职培训一体化是符合教育人才培养规律的。从终身教育观点来看，教育者所受的教育不是也不可能一次完成。当前世界各国培训师资的趋向是既重视职前师资培养，又关注在职教师进修培训。

三、教育实习的社会化发展趋势

(一)大学与中小学协同合作，加强了教育实习社会化管理

教育实习是一项综合性强、涉及面广、极为复杂的活动，它不只是大学的事，也同实习学校、教育行政部门有着密切的关系，教育实习管理由大学、实习学校和地方教育部门合作管理已在许多国家实施。大学聘请出色的中小学教师进入大学参加未来教师的培养工作，大学中从事师范教育的教授则应该走出大学，与中小学教师一起总结、整理当前学校中最好的经验和措施，使教育科学研究植根于基础教育实践之中，使教育理论与实践密切结合。

以“中小学为基地”是重视师范生实际教育教学能力的具体体现，是培养师范生实践能力的重要途径。国外在实习管理上基本都实现了制度化与合作化。实习基地相对稳定，实习计划由大学与实习学校教师共同制定。在美国，许多教育界人士认为：“中小学与大学(师范)之间的协作是教育实习改革的最佳战略。”如麻省的莱斯莉学院，它是一所私立的四年制女子师范院校，它与波士顿地区各城镇的132所学校和56个社会机构建立了良好的合作关系，以作为师范生见习和实习及其他教育活动的基地。美国于1911年就开始建立大学与中小学合作培养教师的联合体，即由大学的教师和中小学主讲教师紧密合作，共同制定实施教育实习计划。法国的教育实习由师范学校和有关分学区的督学组织办理，学院与实习学校之间实现密切合作，有关学校把安排师范生的实习纳入本校年度工作计划。英国教师职前培养制度的改革要求实习生深入了解当前中小学教育的实际，大学与中小学密切联系，这种合作管理形式是由实习学校、地方教育当局和大学教育学院的代表组成“伙伴关系指导小组”作为领导机构，为师资培训制定指导培训原则和目的。同时，中小学由过去作为师范教育被动的实习场所转变为主动积极的参与者，实习学校的教师和大学指导教师都能更多地参与对方的工作。通过这样的管理方式，使地方教育行政部门、大学和实习学校共同参与到教育实习的管理工作中来，能提高教育实习管理水平和教育实习的质量。日本培养师资院校的教育实习机构比较完善，建有许多附属学校作为教育实习和研究基地。有些大学还成立了实习指导中心，下设研究、指导、实践、调查四个部门，推动教育实习研究，并对培养教师教育能力进行科学研究。

教育不单单是哪一所学校的事，而是全社会共同的事业。高师教育实习同样不仅仅是“一所院校”的事，也将是全社会共同参与管理的一项合作性事业。高师教育实习的社会化管理是当前各国共同的发展趋势。

(二)教育实习形式社会化趋势

师范院校由于隶属关系、服务范围不同，各个学校教育实习的实施形式模式多样。近年来，一些国家改革了过去那种单一的集中式实习形式，而是采用多种形式的教育实习，这些不同形式的教育实习有利于让师范生从实际出发融人社会。

前苏联教育实习组织形式中最有特色的是“暑期教育实习”，也是多年来我国一直实行着的教育实习措施之一。让实习生在暑期独立充当少先队夏令营的领导人或辅导员，或到共青团青年夏令营做教育指导工作。这样的实习不仅提供了实践所学知识的机会，也可让师范生及早了解社会，认识工作对象，为后期的学习做准备。

顶岗实习就是实习生完全深入到学校，按实习校教师管理，每月发给一定数额的工资。顶岗实习在美国非常盛行，我国河北师范大学首先开始试行顶岗实习的制度。取得一定成效，后来发展到了全国的高等院校。顶岗实习加强了实习的实践意义。师范生教育实习和医学院校的医疗实习一样，应深入实际，运用所学知识，掌握当一名教师的基本技能。以往实习是“临时性”的，所以实习学校没有建立严格管理制度，相反还感到麻烦，顶岗实习是整学期或整学年，并按学校教师管理，对实习校而言，可以变麻烦为帮助。而且以往实习总是集中于城市中几所好的学校，顶岗实习则可以分散到农村去，农村学校又十分欢迎，还能使实习生放开手脚干。顶岗实习满足社会需求的同时，也是让师范教育更加社会化的体现。

除了暑期实习、顶岗实习之外，不管是集中实习的形式还是分散实习的形式，当前的教师培养机制更注重社会化，让大学生由传统的“象牙塔”走向社会，逐步把教育人才推向市场，接受市场的挑战与检验是教育实习组织形式的大势所趋。

师范教育实习的改革是一个系统工程。教育实习改革不仅仅是实习内容、方式、制度等方面的改革，而是对理论的深入研究和对实践的不断分析总结基础上，从多方面进行综合改革，各国从未来教师素质培养出发探索制定的教育实习制度。教育实习改革对我国师范教育改革，更新教育观念，增强改革意识，提高教育教学的质量有一定的学习和借鉴作用。

责任编辑　陈梅云

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