高职学生外语学习焦虑与学习成绩的关系及其探索

摘要:作为情感因素中的重要组成部分，焦虑对语言学习的影响不可忽视。本文尝试以高职学生为研究对象，在实证基础上对高职学生的外语学习焦虑状况及其与英语学习成绩的关系进行探讨和研究，并针对高职英语教学提出建议。

关键词:高职；外语；学习焦虑；学习成绩

引言

焦虑(anxiety)是变态情绪之一，又称心理异常。一般认为焦虑是指个体由于预期不能达到目标或者不能克服障碍的威胁，使得其自尊心与自信心受挫，或使失败感和内疚感增加而形成的紧张不安、带有恐惧感的情绪状态。外语学习焦虑是指“外语课堂学习中由独特的语言学习过程引起的自我感知、对外语学习的看法、学习外语的感觉和学习行为等特殊的心理活动（Horwitz1986，2001）。它不是一般的课堂焦虑转移到外语学习中的焦虑，而是由语言学习过程的独特性引起的与语言课堂学习有关的一种特有的、复杂的自我形象、信念、感觉等。

近年来，在探讨英语学习者及其英语学习过程的研究中，研究者和英语教师逐渐将研究重点转向学习者的情感因素在英语学习中的作用。研究发现，英语学习焦虑是情感领域中最重要的因素之一，也是诸多情感因素中对英语学习最具阻碍的一项变量。20世纪70年代以来，国外许多学者针对语言学习焦虑对语言学习成就的影响进行了研究。如Jakobovits（1970）指出，在影响学习者语言成绩的各种因素中，情感因素(Affective factors)占33%。MacIntyre等（1994）从心理学的角度指出，语言焦虑是影响外语学习个别差异的最重要因素之一——情感因素中的主要构成成分。Horwitz等（1986）在分析语言焦虑时，将其称为外语焦虑(Foreign language anxiety)，并将外语学习课堂焦虑概括为三个方面：交际畏惧(communication apprehension) 、负评价恐惧(fear of negative evaluation) 、一般性焦虑(General Feeling of Anxiety)。Horwitz还针对外语学习课堂焦虑的特征，设计出一个后来被广泛采用的外语学习课堂焦虑量表(Foreign Language Classroom Anxiety Scale ，简称FLCAS)。20世纪80年代以来，国内学者对外语学习焦虑的研究逐步出现，如郝玫、郝若平（2001）进行了英语成绩与成就动机、状态焦虑的相关研究，周丹丹（2003）探讨了二语课堂中的听力焦虑感和情感策略等。诸多的研究基本上集中于高中生和本科院校大学生层面，对高职学生这个群体的关注较为缺乏。本文试图通过定量研究的方法探析高职学生的英语课堂焦虑与英语学习成绩之间的相关关系，尝试回答以下问题：（1）高职学生的总体焦虑状况如何？（2）男、女学生在焦虑方面是否存在差异？（3）高分组和低分组学生在焦虑方面有何差异？（4）焦虑及其各变量对学生学习成绩的影响怎样？

研究方法

调查对象在柳州城市职业学院的一年级学生中进行随机抽样，选取调查对象70人，其中女生49名，男生21名。全体70名学生的年龄在18～20岁之间。使用的英语教材为学林出版社的《走出牛津实用英语》第一册，由笔者执教。

测量工具本次调查研究采用问卷形式，使用的是Horwitz and Cope (1986)推出的外语课堂焦虑量表(FLCAS)。此量表在西方国家语言学习中使用很广，可信度和效果度较高。外语课堂焦虑量表(FLCAS)包括三个方面：交际畏惧(communication apprehension，问题项为: 1、3、4、9、13、14、18、20、24、27、29、33)、负评价恐惧(fear of negative evaluation，问题项为: 2、7、8、15、19、21、23、31) , 和一般性焦虑( General Feeling of Anxiety，问题项为:5、6、10、11、12、16、17、22、25、26、28、30、32)。

数据收集与分析问卷调查是在学生进行了一学期的公共英语课程后进行的。问卷共有33个问题，采用里克特量表对每个问题计分（1=完全不同意，5=完全同意），对量表中正面叙述的9个问题如“在英语课堂上发言我感到自信”进行了得分转换。然后根据这些学生的期末考试成绩进行相关分析。所有数据处理用SPSS17.0软件完成。

结果与分析

高职学生的英语课堂焦虑状况SPSS17.0的描述分析统计显示，被试学生的最低焦虑指数得分为54.00，最高得分为134.00。结合表１的结果可见，被试学生确实存在英语课堂焦虑的情况，但被试学生之间的焦虑指数差异不大。在全部3个指标得分当中，一般性焦虑得分最高，交际畏惧得分次之，负评价恐惧得分最低。这说明高职学生对于英语课堂焦虑和交际畏惧程度较高，而对考试、负评价方面的焦虑较低。这与笔者在日常和学生的交流中得到的印象是一致的。一方面，学生脱离了高考的指挥棒，觉得与高中阶段的学习压力相比轻松很多，目前的学习可以相对地自主和自由；另一方面，高职学生的整体入学成绩与本科生相比相差甚远，学习基础甚为薄弱，这是学生在英语课堂上表现出各种焦虑现象的基本原因。

英语课堂焦虑状况的性别差异表2的结果显示，被试男女生在英语课堂焦虑的整体水平上不存在显著性差异，且在各项指标的得分上均未表现出显著的性别差异。但尽管如此，就男、女生的焦虑指数平均值相比较，不难看出女生在外语课堂上的焦虑程度稍高，并且在负评价畏惧和一般性焦虑两个指标的得分上均稍高于男生的得分。这一结果与Machida（2002）的调查结果基本一致。高职女生正处在青春期到青年初期的过渡时期，也是心理上变化最为激烈的时期，情感强烈而敏感。相比男生，女生更为在意自己在他人眼中的看法和评价，因此，在课堂上她们相对地更关注教师和学生的反映。

高、低分组学生的英语课堂焦虑状况差异（高分组≥80分；低分组≤59分）表3的结果显示，高、低分组学生在英语课堂焦虑的整体水平上不存在显著性差异。具体到3个指标得分而言，高、低分组学生在交际畏惧方面表现出来的差异性相对较大，高分组的学生比低分组的学生更多地表现出畏惧心理。原因很可能在于，一方面，高分组学生本身更愿意参与课堂活动，要求获得良好的课堂学习评价；另一方面，他们对自己的学习表现有较高的自我要求，担心自己在教师和学生前表现不好。在与学生访谈的过程中笔者也发现，在课堂活动中，当众发言使大多数学生产生或多或少的焦虑，高分组学生更是明显。这与Kochs和Terrel(1991)的研究结果基本一致。

英语学习成绩与课堂焦虑状况的相互关系表4的数据说明，高职学生被试的英语课堂焦虑状况及其各变量与期末考试成绩未呈现显著性差异。值得注意的是，低分组学生被试英语考试成绩与课堂焦虑及其变量因子存在负相关关系，即考试成绩越好，焦虑程度越低，反之，焦虑程度越高，考试成绩越差。这进一步说明，对于英语学习方面有困难的学生来说，课堂焦虑是影响他们学习效果的情感因素之一，这也导致课堂中他们常常表现出沉默、回避或退缩。

讨论与建议

对于高职公共英语课程而言，如何改善课堂教学效果、提高学生的学习成绩，是教师面临的直接挑战。本研究结果对高职学生外语课堂焦虑及其与学习成绩的相关关系有了一个较明确的反映，它描述了高职学生的总体焦虑状况，男、女学生在焦虑方面的差异状况，高、低分组学生在焦虑方面的差异以及焦虑各变量对学生学习成绩的影响四个方面的状况，对外语教师改善课堂环境，改进教学方法，降低课堂焦虑有借鉴和指导意义。

重视学生的情感因素是英语教师改进教学的重要一环。但是，首先，教师要对学生的“高职”特点有深入了解，把高职学生与本科生和其他的专科学生区别开来。不同的生源特点、培养目标、教学方式、就业方向都对学生的学习情感因素有着各异的影响。

其次，从操作层面看，降低学生的过高的课堂焦虑是英语教师所面临的重要挑战。高职学生中确实存在英语课堂焦虑的情况，且女生在外语课堂上的焦虑程度稍高，主要表现在负评价畏惧和一般性焦虑两个指标上，高分组的学生比低分组的学生更多地存在交际畏惧心理。因此，教师在进行如分层教学、任务型教学、合作学习等任何一种教学尝试时，都应当注意到学生不同的课堂情感表达，这才能合理地设定学生的“最近发展区”，真正实现因材施教。

再次，从相关研究的结果看，高职学生被试的英语课堂焦虑状况及其各变量与期末考试成绩未呈现显著性差异。这说明教师重视学生的情感因素不能仅仅局限于课堂焦虑，还应结合学习动机、兴趣等多方面综合研究与分析。

最后，针对本研究所呈现的焦虑状况，笔者以为，教师应针对学生惧怕交际和负评价的情绪，采用适当的课堂教学策略。例如，根据教学目标进行教学内容的分层，使学习任务适合大部分学生。难度适宜、目的明确且有意义的任务是学生顺利完成交际任务的保障。要增进师生之间、学生之间的相互了解，建立信任与友好的课堂学习关系，使学生感到自己是学习群体中的重要成员。教师对学生在交际中所犯的错误应采取宽容态度，并鼓励适度且明智的冒险，使他们认识到学习焦虑不仅是正常的，也是可接受的，而且是可以克服的。教师对学生应采用多方位的、形成性的课堂评价。多方位的评价目的在于发现学生某方面的优势，增强学生的学习信心；形成性评价则注重学生是否达到学习目标，而不是与其他学生做比较。

参考文献：

[1]周丹丹.二语课堂中的听力焦虑感和情感策略[J].国外外语教学，2003，（3）.

[2]秦晓晴，文秋芳.非英语专业大学生学习动机的内在结构[J].外语教学与研究，2002，（1）.

[3]郝玫，郝若平.英语成绩与成就动机、状态焦虑的相关研究[J].外语教学与研究，2001，（2）.

[4]刘惠军.当代学习动机的理论和应用研究进展[J].首都师范大学学报(社会科学版)，2002，（5）.

[5]邓小英.外语学习中的语言焦虑及对策[J].黑龙江教育(高教研究与评估)，2007，（6）.

[6]Horwitz，E.Preliminary evidence for the reliability and validity of a foreign language anxiety scale [M].TESOL Quarterly，1986.

[7]Ramage，K.Motivational factors and persistence in foreign language study [M].Language Learning， 1990.

作者简介:

曾贞（1974—），女，广西柳州人，硕士，柳州城市职业学院讲师，研究方向为英语教育教学理论与实践。

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