中小学生发展观教育的实践与思考

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世间万物总是处在发展变化之中的。“刻舟求剑”“守株待兔”等成语也警示我们，采用发展变化的视角看问题是非常重要的。发展观教育旨在帮助学生形成“人是可以改变”的观念，[1]让学生以动态、发展、变化的眼光看待自己、他人和生活事件。正处于成长期的儿童和青少年，在学习和生活中将会面对很多新问题和挑战，发展观教育可以让学生更加关注完成任务的过程而非结果，敢于接受具有挑战性的任务，把成功和失败更多地归于自己的努力，[2]采用有助于问题解决的方式应对困难和挫折，[3]更加建设性地处理人际交往过程中遇到的问题，[4][5]拥有更广泛的朋友圈子和更稳定的友谊，对学生自身的发展及其同伴关系的维持和改善都具有重要意义。

基于此，在北京市丰台区教育科学研究院的支持下，我们于2011年9月—12月在北京市芳古园小学四年级和第18中学各选取了一个实验班，开展了中小学生发展观教育课程，取得了良好的成效，对学生同伴关系的提升方法做出了有益的探索。

一、发展观教育的具体目标

我们的发展观教育，围绕“人是可以改变的”这一主题，采用自我说服的态度改变策略，通过“人可以改变的原因”“每个人都有能力发生改变”“设立改变的目标”和“发生真实的改变”等多个环节对学生进行训练，旨在帮助学生树立“人是可以改变的”的信念，从而改变学生对自我和他人的认知方式，改变学生只重视任务结果而忽略成长过程的不良倾向，提高学生与被排斥儿童的交往意愿，提升班级的整体人际氛围。

我们借鉴了以往有效的发展观教育方法，[6][7][8]参考了中小学心理课和团体辅导的经典活动方案，从态度的认知、情绪和行为三个成分出发，提出了如下的发展观教育课程的设计思路：

首先，和学生讨论人可以改变的原因。通过讲解大脑神经通路形成机制的知识，使学生明白大脑具有很强的可塑性，学习和练习可以改变大脑的神经通路，这是每个人都可以改变的科学依据；

其次，让学生相信每个人都有能力发生改变。结合学生自身经历，引导学生发现自己从过去到现在的变化，意识到自己的性格、能力都在不断变化，让学生体验到变化带给自己的满足感和自信；

再次，鼓励学生设立自我变化目标，并帮助其找到应对挫折的策略（可能正是这些挫折阻碍了变化的发生），让学生为实现目标做好准备；

最后，引导学生关注自己和他人已经发生的真实改变。不仅让学生关注自己的变化，同时引导他们善于发现他人的改变，及时更新自己对他人的认识，调整自己的行为，从而与他人形成积极和谐的人际关系。

二、发展观教育的课程内容和实施程序

1. 课程内容

围绕“人是可以改变的”这一主题，采用态度改变的自我说服策略，根据上述的教育目标和教育思路，设计10次干预课程来帮助学生形成发展观。具体内容如下：

2. 课程实施程序

对小组引导者的课前培训。整个课程由一位教师主讲。全班学生分为5组，每组有一位引导者，引导者的主要任务有两个：一是引导学生进行课程主题的讨论，组织学生开展与主题相关的团体活动，辅助主讲人完成整个课程的讲授；二是把观察到的学生情况反馈给课程主讲人，为课程改进提供更多信息。在课程实施前，课程主讲人须对所有的小组引导者进行相关主题的培训，强调积极关注、以学生为中心、师生平等和开放式讨论等观念。

课程实施的具体步骤。每节发展观教育课程基本都包含“旧课回顾和新课导入—主题活动—分组讨论和分享—主讲人反馈和总结—课后作业”5个环节。总体来说，整个主题活动的宗旨是通过活动或者视频材料引发学生的体悟和思考，并且通过老师的适当引导，使学生自己形成对该主题的理解，最后通过课后作业的方式进一步强化学到的东西，将学到的东西从认知层面转化为行为层面，通过行为表现出来。

课后的效果评价。每次课程结束之后，所有引导者都要填写团体活动摘要记录表，以便及时了解本节课的课程效果，总结教学经验，优化课程内容和形式。

三、发展观教育的效果

实施发展观教育课程前一周对学生施测，选用三类教育效果指标，分别是发展观倾向、与被排斥学生交往的意愿（以下简称“社交意愿”）和目标取向，课程结束后一周进行同样问卷的施测，我们通过比较课程前后测量的结果来考查发展观教育的效果。

1. 发展观教育使学生更加注重过程

面临任务时，有些学生更看重任务的结果，而另一些学生则更看重完成任务的过程。研究发现，在注重结果的学生当中，有很多人倾向于避免消极结果，也就是避免失败，这类学生不论是在学习任务中，还是在其他挑战性任务中，都表现得很消极，比如过早放弃努力、回避挑战性任务。而注重过程的学生更看重完成任务过程中的收获，更乐于接受挑战性任务。

本研究结果发现，经过发展观教育活动之后，学生避免失败的倾向显著降低，更加注重完成任务的过程（见图，以初一学生为例）。说明发展观教育可以有效地转变学生已有的避免失败的倾向，使学生更加注重对过程的掌控和反思，具有更好的适应性。

2. 发展观教育促进了学生与被排斥学生的社交意愿

发展观教育后，学生与被排斥学生的社交意愿得分有了显著的提升。这表明发展观教育能够有效改善学生对于被排斥学生的负面看法，为被排斥学生提供一个良好的班级社交氛围（见图3，以小学四年级学生为例）。

3. 学生参加发展观教育课程后的自陈报告

在最后一节课上，让实验班学生反思自己参加本课程后的改变和收获，写在自我变化卡上。学生所写自我变化的内容包含性格、情绪、习惯、思维方式、学习、爱好特长、技能、外貌等各个方面，以下是学生自我变化卡的内容摘抄：

我变得更聪明了，记忆能力和语言表达能力也更强了。我的收获是：经过“学习克服困难”这节课，现在越来越勇敢了。而且原来的爱好，现在已经变成特长了。——甲

我以前爱关注别人的缺点，现在我经常学习别人的优点。我的学习效率得到了显著提高。我知道了人是可以改变的，我可以让一条新的神经通路长出来，改变自己。而且我的胆子也更大了，不像以前那样不敢发言。我也更开朗乐观了，而以前想一件事的时候，我总往坏处想。——乙

从学生所填写的自我变化卡可以看出，经过发展观教育后，学生已经可以把发展观的理念同自己的学习和生活结合起来，已经初步具备了学以致用的能力。

四、教育建议

1. 发展观教育要引起学校和教师的足够重视

首先，学校和教师要意识到发展观教育的重要意义。发展观教育能引导学生正确地看待困难和挫折，以更具适应性的方式应对成长中的挑战，增强学生的心理弹性，改善其同伴关系，提高学业成绩等。[9]其次，教师要了解发展观的科学内涵以及促进发展观形成的有效方法。中小学生的可塑性很强，他们容易感知到老师的指导方向，且具有较强的接受意愿，容易将老师倡导的思维方式内化，进而指导自己在日常生活中的行为。教师了解了发展观的科学内涵和促进方法后，除了在正式的教育活动（比如主题班会、心理课）中引导学生外，也可以在与学生的日常互动中灵活运用各种方法和技巧来潜移默化地影响学生。教师应在日常生活中更多地关注每个学生在某方面的成长和进步，并及时予以肯定和鼓励，促进学生发展观的形成，使学生更愿意付出努力获得积极变化。以对待偏科学生为例，各科教师在教授提高成绩的技巧和策略的同时，也应该引导学生关注自己成绩的微小进步，肯定其自身努力的过程，使学生相信自己弱势学科的成绩也可以逐步提高，从而有效避免“破罐子破摔”的现象。

2. 发展观教育应从具体领域入手，以一般性发展观的形成为目标

发展观是指“认为人的特性可以改变”的观念。人的特性涵盖了人格、智力、道德等多个方面，相应的，发展观也包括发展的人格观、发展的智力观、发展的道德观等各种具体领域的发展观。发展观教育应从具体领域入手，以一般性发展观的形成为目标。一方面，人的认知发展本身遵循从具体向抽象过渡的规律，发展观教育也应从具体领域发展观向一般性发展观过渡。为了保证发展观教育的效果，教师应该先干预多个具体领域的发展观，使其认识到这些具体领域的特性都是可以发生变化的，在此基础上再进一步干预其一般发展观，使其形成“人的特性可以改变”的一般性发展观。此外，教师也可以结合班里学生的具体情况，对某一领域进行有针对性的发展观教育。另一方面，一般性发展观比具体领域的发展观更核心、更稳固，对个体的影响力也更大，促进学生形成一般性发展观有助于对各种具体领域发展观的形成发挥辐射作用。

3. 发展观教育应与其他技能的训练结合起来

发展观教育是一种作用于核心观念的认知性教育，为了使学生的不良行为在较短的时间内发生更显著变化，我们还需要借助于具体的、可操作性强的技能训练。就改善被排斥学生的同伴关系而言，应将发展观教育和社交技能训练有机结合起来，在使被排斥学生意识到自己可以改变的同时，提高他们的社交技能，增强他们主动与同伴交往的动机和信心，使被排斥学生在认知改变的同时也能体验到行为和情感的积极变化，进而形成认知、情感和行为变化相互促进的良性循环，从根本上改变被排斥学生的同伴交往状况。同样地，如果想通过发展观教育来提高学生学习成绩的话，最好能结合具体学习技巧和策略的训练。这样容易使学生在短期内真正提高学习成绩，坚定“自己可以发生积极改变”的信念，既增强他们对于提高学习成绩的信心，也强化发展观教育的效果，从而促进其全面发展。

基金项目：教育部人文社会科学重点研究基地项目（10JJDXLX002）；中央高校基本科研业务费专项资金。

参考文献：

[1] Dweck, C. S., Chiu, C., & Hong, Y. Implicit Theories and Their Role in Judgments and Reactions: A Word from Two Perspectives[J]. Psychological Inquiry, 1995(4):267ˉ285.

[2] Mihlon, M. A. The Role of Selfˉtheories of Intelligence and Selfˉefficacy in Adaptive Helpˉseeking by College Students[D].City University of New York,2011.

[3] Heyman, G. D., & Dweck, C. S. Children"s Thinking about Traits: Implications for Judgments of the Self and Others[J]. Child Development, 1998(2):391-403.

[4] Erdley, C. A., Cain, K. M., Loomis, C. C., DumasˉHines, F., & Dweck, C. S. Relations Among Children"s Social Goals, Implicit Personality Theories, and Responses to Social Failure[J]. Developmental Psychology, 1997(2):263.

[5] Hong, Y., Chiu, C., Dweck, C. S., & Sacks, R. Implicit Theories and Evaluative Processes in Person Cognition[J]. Journal of Experimental Social Psychology, 1997(33):296-323.

[6] Heslin, P. A. Mindsets and Employee Engagement: Theoretical Linkages and Practical Interventions[A]. Handbook of Employee Engagement: Perspectives, Issues, Research and Practice[C]. 2010:218.

[7] Aronson, E.The Power of Selfˉpersuasion[J].American Psychologist, 1999(11):875.

[8] Blackwell, L. S., Trzesniewski, K. H., & Dweck, C. S.Implicit Theories of Intelligence Predict Achievement Across an Adolescent Transition: A Longitudinal Study and an Intervention[J]. Child Development, 2007(1):246-263.

[9]高雯,杨丽珠.年幼儿童特质稳定性理解的乐观主义[J].辽宁师范大学学报（社会科学版），2005(3):45-49.

（作者单位：北京师范大学发展心理研究所）

(责任编辑：孙彦川）

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