美国生涯与技术教育的质量问责评价

工作指标，检验各州及地方教育机构开展的学习项目是否达到指标要求，进而灵活地处理各地拨款与分发问题。

3.学习项目：升学与就业

在法案中要求地方职业教育培训机构至少开展一项学习项目。学习项目是指一系列课程的学习，这些课程要在结合学术内容与技术内容的基础上使中等与中等后教育相互贯通。这也说明要做好职业生涯的充分准备需要继续接受中等后教育的深入学习，并在学习结束后取得行业认证的证书或中等后教育颁发的证书，或达到学士、副学士学位。

4.绩效问责指标

美国职业教育质量评价结果指标分为中等与中等后职业教育两个层次，核心指标、附加指标和已有指标三种类型。核心指标分为中等与中等后教育层次。中等职业教育质量评价核心指标包括：（1）学术成就。该指标是指学生完成学业内容和达到学术成就标准的情况，分为数学成就以及阅读和语言艺术成就，各州在测评这两项指标时依据ESEA相关规定，评估达到熟练水平及以上的学生比例。（2）技术技能成就。该指标主要检测学生所达到的技术技能熟练程度，即学生在州政府举办或产业认可的技术评估中的通过率。（3）学生毕业率。该指标主要检测接受职业教育的学生中，在规定年限内成功获得文凭的比例。（4）中等教育完成率。该指标指接受中等职业教育的学生获得中等教育文凭、普通教育发展证书或是其他州政府认可的，与中等教育文凭等同的技能证明、证书比例。（5）毕业生安置率。该指标主要检测学生继续接受中等后教育、接受高级教育培训、服兵役或就业的比例。（6）非传统领域就业率。其中“非传统领域”是指某特定性别的个体从业者总数不超过25%的职业或工作领域。

中等后职业教育质量评价的核心指标包括：（1）学生保留或转移率。该指标主要检测接受中等后职业教育的学生中继续留在原来的中等后职业教育就读或转读学士学位的学生比例。（2）证明、证书和文凭的获得率。该指标主要检测学生中获得产业认可证明、证书和文凭的比例。除此之外，还包括技术技能成就等，与中等职业教育层次测量方式的指标相同[5]。

这些核心指标是各州政府和地方职业教育办学机构在建构问责指标体系时都需要包含的部分，因此，在全国范围内职业教育质量问责内容基本保持一致。同时，各州和地方可以根据自身情况自定附加指标，这使问责机制更具灵活性。

从图1中可以看出质量评价基本模型主要由“输入”“行动”和“结果”三部分构成。“输入”部分主要涉及联邦政府、州及地方教育机构提供的相关政策支持；“行动”主要是各州及地方开展的学习项目；“结果”包括教育结果和工作结果两方面。在质量评估的过程中强化绩效问责制，这一制度不但有效处理了联邦与各州分权管理的关系，而且巧妙解决了各州和地方的资金分配问题。

（四）美国职业教育质量评价的内容

从质量评价的整体上来看，美国职业教育质量评价的内容关注在高技能、高工资和高需求的工作环境下或在学生进入大学和职业生涯的准备阶段，职业教育能否在中等与中等后教育阶段有效地帮助学生达到相应的学术和技术技能水平。评估包括以下内容：

第一，中等与中等后教育阶段注册参与生涯与技术教育的学生是如何变化的？国家教育统计局整理了一系列纵向研究数据。针对美国高中毕业生的中等与中等后教育经历进行纵向追踪研究，包括1982年高中班的“高中及高中后纵向研究”、1992年高中班的“1988年全美教育纵向研究”、2004年高中班的“2002年教育纵向研究”，以及全国教育进展评估的“高中成绩单研究”等数据分析。

第二，参加生涯与技术教育的学生是否实现其教育或工作成就？包括对“2002年教育纵向研究”的中等教育数据分析，以及对费城与圣地亚哥的地方管理数据、佛罗里达州管理数据的自然实验与准实验的分析。

第三，帕金斯法案四的资金是如何分配与使用的？包括被授予地区的财政数据分析；州、地区和中等后教育机构的调查；以及被选择州、地区、学校和中等后教育机构的案例研究。

第四，帕金斯法案四问责数据在何种程度上有效、可靠以及可比较？决策者在何种程度上使用这些数据？包括州、地区和中等后教育机构的调查；被选择的州、地区和中等后教育机构的案例研究以及对法案绩效数据系统的分析。

第五，资金被授予者开发和实施的学习项目是否满足整合学术与技术内容需要？包括州、地区和中等后教育机构的调查；专家咨询组对州的学习项目的评论，以及被选择州、地区、学校和中等后教育机构的案例研究[7]。

（五）美国职业教育质量评价的方法

美国职业教育质量评价采用量化调查和实证分析等多种评估方法，进行一系列相互之间关联而又各自独立的研究，并提出在评价过程中使用多样化的数据收集和分析方法。采用的评价方法主要包括：实证案例研究、国家层面的各州和地区教育机构的调查、国家纵向和横向跨地区的数据库分析、州和地方行政管理机构数据库的分析、专家组等，这些方法既是自然实验法，也是对国家与地方项目效果的经济计量学评估。例如，运用数据分析的方法研究中等与中等后教育阶段学生参与职业教育的变化；采用实证研究法评价学生接受职业教育后在教育和工作中的變化；通过财政数据分析，州、地区以及中等后教育机构的实证调查及案例研究方法对帕金斯法案中规定的经费使用情况进行评估；通过州、地区和中等后教育机构的调查，选择州以及地区、学校和中等后教育机构进行案例研究，绩效数据系统分析方法评价法案实施的质量，并进一步对国家教育统计中心的数据和报告进行的教职工的情况分析，对教师SAT分数的分析，以及经合组织数据中学生参与职业教育的分析[8]。

二、美国职业教育质量评价的特点

（一）优势

1.体系健全

美国职业教育质量评价的问责机制关注“结果”，而不是“输入”。“输入”主要包括联邦、州以及地方的立法、经费、非政策性指导以及技术支持等方面；“结果”分为学校结果和工作结果两方面的内容，其中学校方面又分为中等与中等后不同层次的教育目标。这种关注“结果”而不是“输入”的职业教育质量评估问责方式更符合帕金斯法案以及现代职业教育的目标，即关注学生个体自身的成长与发展，而不是过分关注职业教育外在规模与资源的完整[9]。因此美国职业教育质量评价指标体系的框架与设计始终围绕学生的学习成绩和就业能力这两大关键问题展开，这表明美国职业教育质量评价体系的健全性与现代性。

2.权责明确

国家与地方分权明确，绩效问责覆盖面广，涉及州政府政策以及地方教育与培训机构。这使地方机构对各自的职业教育项目具有更大的责任和权利，各地方职业教育机构可以根据自身情况选择州一级的核心学术、技术以及毕业指标，或者制定适应地方的绩效指标，开发项目改善计划，如果地方职业教育机构一直不能在标准和计划上满足州政府标准，那么州政府将不会为其投入相应的经费。同时通过这种方式使得国家整体职业教育质量得到保障，并且有效解决了分权制国家的经费分配与投入问题，具有很大的灵活性。

3. 国家监控

美国职业教育质量问责制在尊重各州和地方自身情况的基础上，还非常重视发挥联邦的引导作用。美国教育部巧妙地运用联邦拨款资助的方式，将经费投入与质量问责相结合。州政府一旦选择接受教育部的资助，那么州政府就必须按照教育部的标准进行质量问责，定期进行质量评价，上交报告接受质量评价。通过这种方式，强化了联邦政府在职业教育质量问责中的地位，从某种程度上由联邦政府主导着质量评价的方向。

（二）不足

1.各州指标的差异性

目前，只有少数几个州存在有效的纵向数据进行许可评价，缺乏建立国家层级、综合满足问责需求的统一的数据库。虽然在个别州已经建立了相对完善的搜集问责信息的数据库，但主要是以各州的目的和需求为导向，大多数的数据库既不与本州的其他数据指标相关，也不与其他州相关，并且各州所使用数据的采集方法也不相同，因此无法比较学生成绩差异。

2.數据质量缺乏信度效度

在质量评价中，由于无法从专门的社会鉴定部门获取，各州收集的学生学业成绩和技术技能获得数据多是依靠学生的报告，这严重影响了数据的质量。尽管在法案中提出新的问责法律条款，但是可利用的数据还是大致停留在参与职业教育项目与课程的主体，在职业教育与培训机构的质量评价方面几乎没有可供使用的数据。

三、对我国的启示

（一）强化法律法规在质量评价中的约束力

美国为支持州政府在法案之下改善各州的问责机制，由教育局发布了非管理指导详细方法，用来规定人数和建立绩效方法。这些指导方针包括每个方法的目的描述，评价学生绩效的建议策略等，为各州质量评价提供很大的自主权。与此同时，质量评价更关注“结果”，将绩效问责机制与资金捆绑，在一定程度上保证了职业教育的质量。我国在职业教育改革过程中要加强法律法规的强制性，加大问责式评价的力度，并不断推出新的改革项目和措施，加强对政策制定和执行的评价，不断提高职业教育改革质量。

（二）注意职业教育质量评价的科学性和规范性

我国职业教育质量评价一直以政府为主导，但由于政府既是政策的制定者，又是进行质量评价的组织者，易导致在某种程度上失去了质量评价的客观性。此外，我国在对不同地区、省、市职业院校质量评价中往往采用统一标准，忽视我国中西部与东部经济发展的不均衡状况。这有碍于各地方在质量评价过程中自主权的发挥。因此，实施专业的、科学的、灵活的评价体系是保证我国职业教育质量评价效果的基础和前提。

（三）渗透职业教育公平的价值理念

美国职业教育质量评价报告中学生绩效方面关注特殊群体、职业中性别差异、种族等，州和地方教育培训机构在报告的过程中对这些群体的绩效状况进行量化，并与一般学生进行比较，这充分体现了职业教育评价过程中注重公平的理念。我国目前职业教育质量评价比较注重外部成果的达标，过多的关注学校的外部办学质量和毕业生的就业率，对于弱势群体以及毕业生在就业之后工作过程中的匹配度与适应性方面的关注还不够，未来在进行职业教育质量评价过程中应加强教育公平价值的渗透，并将教育公平价值理念作为一项重要指标，纳入职业教育质量评价体系中。

参 考 文 献

[1][3][4][5][6][7][8]National Assessment of Career and Technical Education：Interim Report[EB/OL].（2013-5）/[2014-11-12].http：//www.ed.gov/about/offices/list/opepd/ppss/reports.html#ve.

[2]CarlD.Perkins Career and Technical Education Improvement Act of 2006[EB/OL].http：//www.gpo.gov/fdsys/pkg/BILLS-109s250e/pdf/BILLS-109s250e.pdf.

[9]吴雪萍，任佳萍.美国职业教育质量问责制探析[J].比较教育研究，2014，（11）：49-53The Research on Career and Technical Education Accountability in the United States and the Implication to China

Zhang Yu， Xu Guoqing

Abstract During the development process of the United States Career and Technical education ，many laws are proposed to make provision for vocational education quality assessment.National Assessment of Career and Technical Education for the Interim Report 2013 evaluated Perkins Act IV implementation in the United States in recent years.The report details the performance indicators and logical models of accountability evaluation system，using a variety of methods in the evaluation. There is a certain significance and value to the evaluation of vocational education quality，such as strengthen the legal binding in quality evaluation， pay attention to the quality of vocational education evaluation of scientific and normative and vocational education evaluation System in the fair value of penetration and so on.

Key words the United States； career and technical education； accountability

Author Zhang Yu，master student of Institute of Vocational and Adult Education of East China Normal University（Shanghai 200062）；Xu Guoqing，professor and vice principal of Institute of Vocational and Adult Education of East China Normal University

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