新课程实施过程中的困境及消解

自从2001年9月1日我国在42个实验区正式实施基础教育新课程开始,新一轮课程改革早已从“理论的话语”转向“实践的话语”｡但是,正如历史上历次重大改革一样,新课程在由“理论的话语”向“实践的话语”转变过程中,遇到了一些问题,而且随着课程改革的进一步深入,问题也逐渐突出,这些问题事实上已经成为了制约课程改革健康､有序推进的重要因素｡课程改革政策实施过程中遇到的问题是客观存在､无法回避的,当然也是正常的,无须大惊小怪,而对于广大研究者和实践者来说,有必要首先反思我们到底在多大程度上实现了既定的课程改革理想､目前面临什么样的困境以及如何消解这种困境｡唯如此,才能将改革进行到底｡

一､新课程实施中的困境

1.把改革当作一个“简单事件”

课程改革中,人们对变革过程的典型回应一般都希望改革在“一夜”之间就能有显著的效果,如果改革没有如他(们)所愿,就会失去改革的热情,这就是霍尔(Hall)所说的“事件心理”(event mentality)｡这种心理忽视了任何变革都“是一个过程,而非一次事件”[1],忽视了改革过程中存在的诸多困难和其他不可预测性因素｡同时,本次课程改革不同于以往历次只注重技术层面的课程变革,它涉及了价值信念层面的调整,动摇和“颠覆”了许多人对教育､课程“本来的”深层意识,因而也导致许多人的迷茫和疑虑｡例如,受传统文化和传统教育思想的影响,许多家长认为孩子学习就是为了考大学､“跃龙门”,以便今后能找一个好工作｡所以,当学校进行“减负”后,第一个不答应的可能就是一部分学生家长,他们质疑和抗议学校的这种“荒唐”的做法｡诸如此类“阻抗”的存在也必然地影响到学校一些课程的设置,进而给课程改革政策的顺利落实带来困难｡霍尔等的研究表明,由于变革的时钟都是从零开始的,几乎没有捷径可走,所以,绝大多数的教育变革都需要3到5年(甚至更长)的时间才能在一个较高的水平上被实施[1]｡这就需要改革的促进者们具有足够的耐心和意志力,否则只会使课程改革陷入困境｡

2.三级课程管理落实不到位

课程管理权逐渐向学校倾斜是世界课程改革的一个趋势｡在我国传统的课程管理体制中,学校和教师基本没有什么课程权,他们往往只是充当课程政策的终极执行者,这也必然导致了学校和教师在教育教学中的“被动”和“无能”,即限制了学校和教师在课程实施中的主体性和创造性｡三级课程管理是新课程的一个重要特点,也是新课程得以落实的一个重要保障｡三级课程管理有助于课程对学校的适应,也有助于课程对地方的适应｡但时至今日,新课程的三级管理体制并没有得到真正落实,学校应有的课程权力仍然掌握在国家或地方教育行政部门手里,从而导致学校(校长)没有办学自主权､教师没有专业自主权,最终也必然导致学生没有学习自主权｡教育行政部门一方面要求学校和教师进行课程改革的尝试,但另一方面又以统一的考试这个“大棒”来束缚学校和教师的手脚,使得学校和教师都有一种“戴着镣铐跳舞”的感觉,以致许多学校出现两张课程表的现象也就不足为奇了｡这也难怪许多校领导在谈及课程改革时都流露出“新课改,想说爱你不容易”的无奈了｡

3.教师局限于书本,缺乏课程意识

在课程改革过程中,部分教师对课程改革提出了强烈的质疑和批评,这种情况在高中阶段更加普遍｡他们认为本次课程改革实质就是“洋务运动”,“课程改革太理想化”､“不合我国的国情”､“是外国课程改革经验的照抄照搬”……他们基于批判的理由除了众所周知的高考外,更多就是认为“新教材不好教”､“新教材如何如何……”这里姑且不论新教材的编写本身是否存有缺陷,是否体现了新课程的精神｡单就这些教师的关注点来说,只能说明一些教师的视野依然停留在传统的教学层面上,思想的“枷锁”并没有真正解放,没有摆脱原有的角色定位｡他们所理解的教师职业其本质就是“教书匠”,其工作就是如何教教材,关注的还是传统的书本知识的授受,离开书本他们将手足无措｡这是一种典型的､应试的教学观,而缺乏一种大课程意识｡这种教学观关注的是教材本身､关注的是学生对所学书本知识的掌握程度,难以从课程目标的角度,难以从学生发展的角度去看待问题､思考问题｡由于视野的局限,必然导致思维的局限和行动的局限｡教师们持有这样的想法其实也不足为奇,这是他们长期以来形成的对课程的“集体无意识”所致｡从这个意义上来说,新课程推进的工作还有很多要做｡

4.忽视了教师的利益

教师是决定课程改革能否成功的另一个关键因素,因为他们是课程的终结实施者,如果没有广大教师的理解与配合,如果没有教师发自内心的认同,如果没有教师在行动上实现着职业角色的转变的话,教育改革走偏方向或者流于形式也是在所难免的｡不幸的是,当前课程改革遭遇的一个尴尬正是教师缺乏对课程变革的认同感｡

教师对课程改革缺乏认同感,并非指教师对课程改革的全盘否定,调查表明,大多数教师对新课程的基本理念和目标还是非常赞同的,但对新课程的实施却总觉得力不从心,而这主要源于教师在实际工作中感受到的压力｡教师在实施新课程中面临的压力主要有:1､不确定和模糊感;2､无能感;3､无权感;4､秩序和意义丧失感;5､工作沉重感等｡改革中,教师常常成为被报怨的对象,认为他们缺乏执行新课程的能力和动机｡然而,“在现实教育生活中,我们缺少的并不是科学的教育理论,也不是有效的教育教学技术,而是缺少教育个体对教育理论的理解与接受,缺少教育个体学习与落实教育教学技术的动机｡”[2]其根本原因是教育个体的利益没有得到应有的关注｡教育个体的利益包括学习权､课程权､休息权以及经济利益､政治地位､社会地位与心理感受如价值偏好等｡

要使教育个体真正投身于课程改革,必须消解这些压力,并保证实行课程改革能够实现他的个人利益追求与价值偏好｡因此,不论是教育教学技术的更新,还是学校教育教学变革与教育制度变迁,首先是个人的利益问题与价值偏好问题,其次才是技术问题与理论问题｡只有当教育教育教学技术更新､当学校教育教育教学变革､当学校教育制度变迁,能够增进教师､学校管理者与教育行政官员的“个人利益”时,他们才会主动面对教育变革｡

二､消解困境的对策与建议

1.加大新课程改革的舆论宣传力度

新课程改革是基础教育改革的中心环节,虽说是教育系统内部的事情,但需要各级政府的高度重视以及全社会的配合｡由于“一切以经济建设为中心”,各级政府领导人往往把更多的精力放在抓地方经济建设上面,而对收益相对较慢的教育相对兴趣不足｡在课程改革过程中,经常有一些地方教育行政部门的负责人反映当地政府对新课程改革的重视程度不够｡因此建议加大对新课程改革的宣传力度,必要时还应组织政府主管部门的领导参加新课程培训,让他们了解新课程改革的目的､意义､理念以及内容等等,以引起他们的高度重视,切实负起领导责任,为新课程改革的顺利进行开绿灯｡其次,要向全社会宣传新课程｡目前关于教育的舆论导向主要集中于教育乱收费,社会对新课程改革的了解甚少,因此建议多从正面宣传教育,加强对新课程改革等教育改革重大问题的舆论宣传力度,引导全社会理解､关心､支持和参与新课程改革,营造一个各级领导重视､全社会大力配合的课改环境｡

2.加强新课程的教师培训

课程变革是一项复杂的系统工程,复杂的改革不可能在缺乏了解和能力建构的情形下取得成功｡原联合国国际教育发展委员会的负责人库姆斯(Coombs)曾对教育系统改革的障碍有过精辟的分析,他认为任何一项改革都会有四个方面的障碍:一是物质的障碍,表现为缺乏资源和设备;二是管理的障碍,体现在规章制度和议事程度上;三是哲学的障碍,表现在人们对理想的目的和目标持不同的观点;四是心理的障碍,表现在改革参与者的态度､情感和信念上｡“对于前两者,虽然目前有一定的困难,但通过增加投入和组织的重新设计可以加以清除｡而后两者,由于涉及人们的理想､目标､情感､态度和信念而变得相当复杂｡”许多情况下,正是由于教育领域的各个层面,尤其是教学第一线的参与者们对新课程缺乏应有的思想､观念和技术的准备,从而导致新课程的美好愿景不能付诸有效实施｡美国学者本尼斯(W.Bennis)甚至认为:“变革过程中会遇到各种阻碍,其中最大的阻碍便是教师的惰性,这在课程变革中表现的最为明显”｡这里的“惰性”,我们可以把它理解为“习惯做法”[3]｡20世纪20~30年代进步主义教育改革运动,以及20世纪60年代布鲁纳课程改革运动,其失败的重要原因之一都是由于教师对改革的新理念没有正确理解､充分把握,而且教师的能力不胜任新任务｡

对教师进行新课程培训是课程改革的内在要求｡教师培训的效果直接决定课程改革理想实现的程度｡良好的教师培训具有这样几个显著特点,即培训计划的战略性､培训对象的多样性､培训组织的针对性和培训内容的层次性等｡为了取得良好的培训效果,组织培训时应着重注意以下几个方面:第一,充分的需求分析是有效培训的重要前提;第二,必要的利益强化是有效培训的基本动力;第三,高效的学习型组织是有效培训的主要途径;第四,及时的效果评估和反馈是有效培训的根本保证｡

3.构建合理的新课程保障制度

新课程的推广需要制定相应的制度保驾护航｡新课程的制度建设不是简单地重新建立几项工作制度,而是从理念､制度､结构､运行程序､教学行为,乃至评价机制的全方位变革,它本身需要在课程改革过程中不断完善起来,它与观念更新､行为转变是相辅相成､互相推进的过程｡当然,制度的建立也不是越多越好,避免管得太死｡要善于针对新情况,结合本地的实际进行制度创新｡同时,加强相关立法进程,通过立法的方式保障国家课程改革的稳定发展,把课程改革的计划和实施以国家立法的形式固定下来,运用国家强制力,保障其顺利全面的贯彻和实施｡

另外,教育的对象是人,唯此一点就已决定教育实验对失败的容忍度是极为有限的｡另外,鉴于当前评价机制的不科学以及评价结果所产生的重要影响｡所以,就不用对那些在课程改革中畏首畏尾､裹足不前的教育局长､校长或教师加以过多的指责了｡当前,打消一些学校或教师对课程改革顾忌的唯一办法就是对他们在课程改革中提供一些保护性政策,如在各项评优工作中,评价指标或体系中应该明显增加课程改革所占的比重｡当然,最重要的保护政策是在中考或高考招生中给予适当的政策倾斜,以解学校和教师的后顾之忧｡

4.为课程改革提供充分的资源支持

资源的支持表现为权力下放､改革资金的提供以及人力､物力､信息等其他相关资源的支持｡

当前,“教育改革一个超越国家疆界的最强烈的趋势就是权力向当地学校的下移｡在美国和加拿大,这一方向上迈出的第一步就是很大程度上实施行政管理上的分权化,给予学校管理更多的人权和财权以提高效率[4]”｡强生公司的核心思想之一就是“权力下放=创造力=生产率｡”这一理念的逻辑是充分的授权意味着充分的创造空间的营造,创造空间使得创造力得以催化产生,由此转化而成的生产率就将大大提高｡当然,权力是有限度､有条件与有范围的,需要有承担责任的能力才会有权力｡我国建国以后进行的前几次课程改革,虽然在学制､教材等方面都有重大调整,但是课程管理体制始终没有多大的变化,一直奉行中央集权式的决策制度｡新课程改革在管理制度上打破了这种局面,确立了国家､地方､学校三级管理体制｡随着课程决策的适度分权,地方､学校､教师获得了不同程度的自主权,也有效地调动了他们改革的积极性,但这还远远不够｡

资源的支持还表现在资金和时间等方面的保证｡地方教育行政部门必须给学校提供足够的进行课程改革工作所需要的资金,以及为适应和开展新课程改革所需要的合理的时间｡如果没有财力和时间上的支持,人们通常也会抵制改革｡没有资金预算的计划不太有实施的可能,但通常情况下,课程计划的制定､实践和必要的在职培训并未获得地方应该分配的预算资金｡对于学校和教师来说,“接受一项改革很少有财政上的刺激,事实上,接受一项革新常常是与惩罚相联系的”[5]｡通过调查发现,资金不足已成为影响课程改革推进的重要因素之一｡同样,没有充足､合理的时间保障,课程改革的效果也将大打折扣｡霍尔认为:“变革中一个最重要也是最缺乏的资源就是时间:制定计划的时间,培训教师的时间,交流､分享的时间……另外,事实证明,安排时间让教师们聚到一起来讨论､反思变革过程中所遇到的困难和取得的成果,对变革也是很有价值的[1]｡”但由于诸多原因,这些时间都得不到保证,教师们根本无暇控制自己的时间,因此,“他们往往会尽可能地减少变革的数量和必须投入其中的精力”[1]｡

5.建立利益共同体,实现资源共享

综观我国本次基础教育课程改革,它不同于以往历次只注重技术层面的课程变革,而是对传统教育教学理念和行为的一种全面､深刻､“颠覆性”的变革,它将人们引入一个不曾熟悉的“新境界”,它需要目标对象涤荡几乎所有的已有“经验”——有的经验曾经甚至是引以为豪的所谓成功经验｡面对新课程,几乎所有学校和教师都没有任何成功的经验可资参照,这就需要教育系统内不同单元之间能够打破传统的“单位主义”､“竞争主义”,齐心协力､共同摸索､共同实践,共同创新,以期共同发展｡因为毕竟每一所学校的教育资源､每一个教师的能力都是有限的｡这就需要不同学校､不同教师之间能够建立“利益共同体”,分享经验,共享资源｡这样不仅有助于课程改革的顺利实施,更有助于学校､教师和学生的整体良性发展｡

参考文献

[1] Hall,Gene E.& Shirley M.,(2001).Implementing Change:Patters,Principles,and Potholes.Pearson Education Inc.

[2] 周彬.决策与执行:制度视野下的学校变革.北京:教育科学出版社,2006.22.

[3] 施良方.课程理论:课程的基础､原理与问题.北京:教育科学出版社,1996.146.

[4]本杰明•莱文著.教育改革——从启动到成果.项贤明等译.北京:教育科学出版社,2004.16.

[5] 麦克尼尔著.课程理论.施良方等译.沈阳:辽宁教育出版社,1990.147.

(责任编辑 孙晓雯)

推荐访问:消解 新课程 过程中 困境 实施