历史课应回归史学的教育功能

正在修订的普通高中历史课程标准提出了历史学科核心素养目标，并设计出一套课程目标体系，其中“蕴含着深厚史学底蕴和时代要求”。①要做到深入理解并在教学中灵活运用，不能只分析解读五个核心素养，针对某个素养设计教学，而应回归史学，回归史学的教育功能。只有这样，才能高屋建瓴，从整体上把握历史教育的目标；避免零敲碎打，被困在复杂的目标体系中而迷失方向。

一、史学功能与历史教育的目标

历史教育目标是历史教育活动预期要得到的结果，在课程标准中以课程目标的形式呈现。历史教育能够得到什么样的结果，主要取决于历史学的功能。历史学是“对客观历史的主观认知”。②从学科体系来讲，主要由两大部分组成，一是认知历史的理论与方法，一是认知历史所得的成果。前者是指收集、整理和考辨史料，以及分析和解释历史的理论和方法；后者主要是指历史学家陈述历史发展过程的各种著作，如中国通史，世界通史，秦汉史，中国科技史，中国经济史，唐太宗传，罗斯福传，等等。“历史学科的主体部分，是历史学家陈述历史发展过程的各种著作”。③中学历史教学的主要内容，就是从历史学家的著作，或者说人类认识历史的成果——历史知识中选编的。中学生学习这些历史有何用？换言之，历史能发挥什么教育功能？这取决于学习什么样的历史。通常，历史课给人的印象是教学生记忆历史知识。学过历史，学生能知道什么时间、什么地点发生了什么事情，谁做了什么事情。例如，18世纪60年代，英国工业革命开始；1785年，瓦特制成改良蒸汽机；1804年，法兰西第一帝国建立。学生知道这些知识以后，对他们的成长有什么意义？对成为一个合格公民有何意义？

什么样的历史知识有教育意义？这是每个历史老师需要思考的问题。以“瓦特改良蒸汽机”为例，如果学生仅仅知道1785年瓦特制成改良蒸汽机，除了应付测试知识记忆的考试外，并没有其他意义。但是如果学生了解了瓦特生平及改良蒸汽机的具体过程，就大不相同了。有教师在讲工业革命这课时，详细介绍了瓦特生平及改良蒸汽机的过程，之后再让学生讨论，产生了意想不到的效果。

1736年1月19日，詹姆斯·瓦特出生于苏格兰小镇格里诺克。那时的英国还没有进行工业革命，人们的生活方式还和千百年前一样：用牲畜驮运自己和行李，用帆和桨推动船，用手工纺织……瓦特的父亲是建筑师兼造船师，担任镇里的司库和市政官。④家族的三代人都因为擅长仪器仪表制作而受人尊敬。①瓦特从小体质虚弱，最初的启蒙教育是由父母在家中完成的。母亲教他阅读，父亲教他数学，还特意为他在自己的作坊里安排了一个工作台，在这里，瓦特显示出仪器制作方面的天赋。上小学时的瓦特并不出众。13岁进入格里诺克语法学校，展现聪明才智，制造了航海仪器模型，自学天文学、化学、物理学、希腊语、拉丁语。17岁时，瓦特遭遇了人生的一次重大变故。哥哥在出海时遭遇海难，母亲去世，父亲在生意上也遭受了重大损失。瓦特承担起家庭重担，外出谋生。18岁到格拉斯哥市当徒工，19岁到伦敦的一家仪表修理厂当徒工，20岁成为格拉斯哥大学仪器修理工。瓦特修理精密仪器表现出来的高超技艺给格拉斯哥大学的教授们留下了深刻印象。正是在这所大学，瓦特开始了他的人生转折。结识了布莱克教授等朋友，经常和他们探究科学方面的问题；成为格拉斯哥大学教学仪器制造人，几年后开了一家仪器制造商店。27岁时，格拉斯哥大学把修理一台教学用纽可门蒸汽机的任务交给他。在修理的过程中，瓦特发现这种蒸汽机的两大缺点：活塞动作不连续而且慢；蒸汽利用率低，浪费原料。他决心解决这些问题，开始了改良蒸汽机的过程。

1765年，29岁的瓦特制造了第一台蒸汽机样机。要将机器应用于生产实践，还要不断地完善。这需要投入大量资金。1766年，经朋友介绍，瓦特与企业家罗巴克合作，共同研发新型蒸汽机。1772年，罗巴克的企業濒于破产，无法继续资助瓦特，研究被迫中断。好在罗巴克引荐另一位企业家马瑟·伯顿与瓦特合作，研究才得以继续。伯顿是那个时代的工商业巨头，正需要解决工厂机器的动力问题，两人一拍即合。在伯顿的支持下，瓦特一步一步地解决了蒸汽机的各种难题，获得了一项又一项专利。1785年，瓦特制成“万能蒸汽机”，当选为英国皇家学会会员。1790年，完成蒸汽机发明的全过程。这年，瓦特已经54岁。

教师讲完瓦特的事迹之后，设计了如下的讨论：

瓦特的成功改变了世界。据说，瓦特小时候看到水烧开时，蒸汽顶开壶盖，受到启发，激起了他的探索欲望，最终促成他的伟大发明。请同学们根据你们掌握的知识，探讨一下瓦特为什么能够成功？

教师预设的参考答案是：

瓦特善于观察，并且持之以恒是他改良蒸汽机成功的原因之一，但不是唯一的原因，他是在前人技术的基础上成功的。我们可以学习瓦特的悉心观察，做个生活中的有心人。

学生讨论后的发言远远超出了老师预设的答案。对于瓦特的成功，有学生从他的家庭背景分析，有学生从他曲折的经历分析，还有学生从他与企业家的合作分析，也有学生联系当时英国的专利制度分析。每个学生的发言都有理有据，做到了论从史出。最后老师归纳总结，对瓦特成功的因素形成系统全面的认识。

通过这个案例，我们可以对“什么样的历史知识有教育意义？”得出初步的答案：即具体、有细节、有发展过程的历史知识。对于历史事件，要呈现出事情的来龙去脉；对于历史人物，要呈现出其成长历程。学生从这样的历史知识中感受具体史实，获得情感体验；对具体史实抽象概括、分析比较、做出自己的价值判断，经历历史学科能力的训练，形成自己的情感态度价值观。这些教育价值的实现，最终都是依托史事，从具体事例中发掘出历史的教育功能。

人们很早就认识到历史的教育功能。《周易·大畜·象传》上说：“君子多识前言往行以畜其德”。“前言往行”指的是历史，“畜德”主要是指培养道德品质。这句话的大意是：君子要多了解历史以培养其品德。《国语·楚语》中记载，楚国大夫申叔时向楚庄王建议如何教育太子时，说：“教之《春秋》，而为之耸善而抑恶焉，以诫劝其心。”“希腊化时代”末期的历史学家们也认为，研读历史是“最真正意义的教育和从政生涯的训练”。①

历史的借鉴作用在我国古代文献早有论述。例如，“殷鉴不远，生夏后之世”，“我不可不监（鉴）于有夏，亦不可不监（鉴）于有殷”，要周人以夏朝、殷商作为借鉴，不要重蹈其覆亡之辙。历史还具有预测功能。前苏联历史学家茹科夫曾经指出，“社会发展客观规律的存在，开辟着对历史过程进行有根据的预测的前景”。②民族、国家认同是历史的重要功能之一。每个民族、每个国家都有自己的历史。一个民族、一个国家之所以会是现在这个样子，是由其历史造就的。了解自己民族、国家的历史无疑会增进对本民族、国家的认同感、归属感，增强民族、国家的凝聚力。

上述史学功能是否能够充分发挥出来，取决于教育者给学生提供什么样的历史知识。罗马史学家李维说：“研究过去的事可以得到非常有用的教益。在历史真相的光芒下，你可以清清楚楚地看到各种各样的事例。你应当把这些事例作为借鉴：如果那是好的，那么你就模仿着去做；如果那是罪恶昭彰而最后身败名裂的，那么你就要引为大戒，竭力避免。”③李维所言“事例”，就是指具体、有细节、有发展过程的历史知识。教育者如果能给学生呈现这样的历史知识，史学教育功能的发挥自然会水到渠成。

传统的历史教学主要是向学生系统传授人类认识历史的成果——历史知识，至于这些历史知识是怎么获得的，并不在历史教学的目标范围。21世纪初开始的历史课程改革，重视历史探究的过程和方法。历史学习不再把重点仅仅放在历史知识本身，而是更多地关注让学生体验历史探究的过程和获得知识的方法。这样，历史学研究方法在教育中的价值得到了体现。新课程将史学方法納入历史课程目标，要求学生通过历史学习，掌握收集资料、鉴别证据、推理判断的方法，并能提出历史问题，对问题做出自己的解释。正在修订的普通高中历史课程标准，提出历史学科核心素养目标，其最根本的素养就是运用历史学科的理论和方法分析解决问题。

总之，新时代的历史课程已经把历史学的两大组成部分——认知历史的理论与方法和认知历史所得成果，都纳入到历史教育的目标体系中。通过学习已有的历史叙述，可以实现知识和情感态度价值观目标，能力、过程与方法目标也能部分地实现；通过运用历史学理论方法构建自己的历史，可以实现能力、过程与方法目标，进一步深化和巩固知识和情感态度价值观目标。两者结合，才能更好地实现新课改的三维目标。三维目标实现了，历史学科素养目标也自然得以实现。

二、教学方式与史学教育功能的发挥

以知识讲授为主的教学和问题探究为主的教学，哪种教学方式更能发挥史学的教育功能？哪种方式更有助于学生学科素养的培养？对这些问题的回答可能会见仁见智。

通常，在以知识讲授为主的教学中，学习的媒介主要是历史教科书，学习的内容是史学家对历史的解释，而且是教科书编写者经过选择的解释。学习方式主要是教师讲，学生听。只要学生能把史学家对历史的解释弄清楚并记住，教学的主要目标就实现了。而在以问题探究为主的教学中，学习的媒介是以史料为主的各类课程资源，学习的内容是探究过去发生了什么，为什么发生？学习方式则是师生共同探究，结果是学生获得了自己对历史的解释。这种解释有可能和教科书写的一样，但不是教师从外面硬塞进学生头脑中，而是学生通过对史料的探究自己形成的。这两种教学方式各有优势。前者能用较少的时间向学生传递较多的历史知识，至于这些知识学生是否理解、是否掌握，是否获得情感态度价值观的体验，主要取决于教师的教学水平。后者能充分发挥学生学习的主动性、创造性，对某个历史课题进行深度探究。探究的结果如何，也取决于教师的教学水平。教学方式并无好坏之分，有的只是教师教学水平的高低。新课改提倡探究式教学，实际情况是课时少，容量大，不可能每节课都用探究式教学。因此，很多老师在实际课堂教学中讲授与问题探究并用，在知识的系统讲述过程中创设情境，提出问题，帮助学生理解历史，培养分析概括等能力。

例如，在岳麓版《古罗马的政制与法律》一课中，有这样一段叙述：“平民为维护自身利益，与贵族进行了长期的政治斗争，迫使贵族不断让步，最终允许他们选举自己的官员，以监督政府行为，平民保民官由此设立。”①教科书中的历史，大部分都是这种剥离了具体史事，用抽象概念组成的概括性的叙述。这种叙述不论是学生自己阅读，还是教师讲给学生听，都显得抽象枯燥。把这段话背诵下来，与背诵“1785年瓦特制成改良蒸汽机”的意义没有太大的差别。什么是“平民为维护自身利益，与贵族进行了长期的政治斗争，迫使贵族不断让步”。没有具体事例支撑，学生并不清楚。有老师上课时创设历史情境，帮助学生理解，效果就不一样了。

公元前5世纪的罗马，强邻环绕，形势险恶。（地图略）

时间：公元前5世纪初

情景一：邻近的部落马上就要进攻罗马，但平民的情绪却非常激愤。因为他们在外勇敢作战，却分不到新占领的土地，他们的家人生活也很艰难，常因欠债而破产。平民们集中在一起发泄内心的愤恨：

“同胞们啊，我曾经是一位勇敢的战士，我参加28次远征，与罗马的敌人打过几百次仗，受过多次奖赏。可当我远征回来之时，发现我家的房子被烧了，牲畜被赶走了，我的战利品也被贵族抢走抵债了。利息越滚越多，终于使我失去了最高贵的东西——自由。我被戴上镣铐，送进采石场，每天出苦力挨鞭子。”愤怒到极点的平民们决定不再出征打仗。

情景二：忽然可怕的消息传来，敌人打过来了！执政官塞维鲁出面了：

“平民们，元老院焦急地为你们的利益考虑，但因国家安全正受到威胁，只好先中止会议，再没有什么比战争更急迫的事了。为使你们相信元老院的诚意，我特颁布一道法令：禁止任何罗马公民非法拘禁其他公民，当公民在军中服役时，任何人也不得扣压和出售他的财产及儿女。”

情景三：平民们得到许诺后纷纷报名出征。但当他们凯旋的时候，一位平民被告知，他家的房子和财产已经被变卖抵债了，妻子和孩子也被变卖为奴。他听后怒不可遏，感到受骗了。平民们联合起来撤出罗马，不再为贵族打仗。无奈的元老院贵族只好表示让步，同意废除债务奴隶，并设平民保民官。平民取得一次重大胜利。

——摘编自卡里斯托夫、乌特钦科：

《古代的罗马》

思考：平民为何拒绝为贵族战斗？

经过斗争，平民们获得了怎样的胜利？

教学中，老师没有照本宣科，而是利用史事创设历史情境，让学生感知当时的罗马平民面临什么问题，他们是如何解决的，结果如何。然后用提问突出重点，引导学生得出自己的结论。经历了这样的学习过程，学生才能理解教科书中的文字是在说什么，从而真正理解历史，从历史中获得启迪。

讲授式教学可以在有限的时间内向全体学生系统传授大量历史知识。讲得好，就像听故事，引人入胜，让学生清楚地了解历史的来龙去脉。然而并不是所有历史老师都擅长讲故事。因此，很多历史课内容枯燥，学生没有兴趣。探究式教学可以针对某个历史知识做深入细致的探讨，充分发挥学生的主动性、创造性，培养学生的历史思维能力。但限于课时，可能会牺牲历史知识的系统性和完整性。两者各有其优势和不足，可以配合使用。学科课程体系下的课堂教学可以讲授式为主，在部分环节设计探究活动。综合实践活动课程或研究性学习类课程，则应以探究式教学为主。

严格意义上的探究式教学，要求学生像历史学家那样去体验、感受历史研究的过程，包括提出问题，收集整理史料、鉴别史料、分析史料、形成对历史的叙述或对历史的分析评价，并用口头或书面语言表达出来。探究活动一般包括以下几个环节：

第一，创设问题情境，让学生向过去提问；

第二，聚焦核心问题，围绕问题收集和研究资料；

第三，运用资料回答问题，解释过去发生了什么，为什么发生，有何影响，等等。

以英国历史教科书中的探究活动为例。

课题：过去发生了什么？——骨架的奥秘①

第一步：创设情境，让学生提出问题。

照片：考古发现的遗骨（略）。照片中的骨架是考古学家在英国南部的梅登城堡发现的。观察这张照片，列出关于这些骨架的问题清单。

学生可能提出的问题如下：

这些是谁的骨架？

他们是怎么死的？

谁杀了他们？

他们是如何被埋葬的？

第二步：研究证据。

研究线索A—D。看它们是否能帮助你回答一些问题？

线索A：梅登城堡示意图（略）。梅登城堡是一座山上的堡垒。它就像这样。斜坡是它坚固防御的一部分。人们在这持续生活了500年。公元50年他们遗弃了这座城堡。

线索B：一个罗马历史学家这样描述不列颠人（公元前10年～公元20年）：不列颠人是战争狂。他们勇敢，喜欢打仗。即使得不到什么，他们也打仗，只因为他们拥有力量和勇气。

线索C：其中一块头颅骨的近照（略）。

线索D：不列颠人部落分布图（略）。这张地图展现的是那些住在英格兰南部的部落。杜罗特里吉人部落统治着梅登城堡周围的地区。

第三步：根据证据提出假设。

假设是一种可能性的解释。根据已掌握的证据，你有可能作出如下解释：

假设1：这些骨骼是来自梅登城堡的人们的。他们是在一次由相邻部落贝尔盖人发起的袭击中被杀死。证据是在头颅上的剑伤。袭击者屠杀了所有的村民，然后草草埋葬了他们。

第四步：寻找更多的线索。

运用更多的线索来检验假设。

线索E：一具放大的遗骨照片，骨骼中有一只铁制箭头（略）。这是在梅登城堡发现的另一具遗骨。你能看出他是被什么所杀吗？

线索F：关于梅登城堡附近发生的事唯一的文字证据是一个叫苏维托尼乌斯的罗马历史学家写的。他说，第二军团的指挥官维斯帕先“打了30场仗，征服了两个好战的部落，夺取了超过20个大定居点”。

线索G：投石器示意图（略）。罗马军队使用一种叫投石器的武器，那是一种可以把装有铁制箭头的弩箭射出300米的弹射器。

线索H：铁制箭头的放大图片（略）。

线索I：考古学家在梅登城堡挖出了52具骨架。可能还有更多的仍被掩埋着。52具骨架中有14具被武器所伤。大部分的伤是剑砍在头颅上所致。一个头颅上有一个矛刺穿的洞。

线索J：四个人在他们受伤后又活了一段时间。我们知道这是因为那受损伤的骨头在受伤后重新长了。尽管我们无法准确判断他们在受伤后又活了多久，但我们知道那必须经过几个星期或几个月。那是骨头愈合的时间。

线索K：罗马入侵英国后的控制区域地图（略）。

线索L：在梅登城堡发现的所有骨骼都有供其来生用的物品陪葬。这些物品包括火腿肉和大杯啤酒、罐子、武器、豆子、戒指和胸针。

第五步：最终的解释。运用多种线索做出可能的推测。

研究历史，必须用证据来支持结论。这证据就像足够结实的桥梁来支持你的结论。如果你有的只是一座不够结实的证据桥梁，就没法驾驶一个大的肯定的结论穿过它。那些证据将无法承受它，桥将会倒塌！

假设1的哪些部分没有被强有力的证据所支持？

根据新的证据，写下你关于骨架之谜的答案。包括：

你觉得他们是谁？

谁杀死了他们？他们是如何被埋的？

还包括：

哪条线索最有帮助？为什么？

你的确定程度。

你可以选择下面这些从句来帮助你表达你的确定程度：

完全肯定的是……

它們可能……

我很不确定的是……

我们无法完全确定但……

我的假设是……

很有可能的是……

运用所有证据和解释历史的要领，由学生提出假设2，叙述在英国南部的梅登城堡发生了什么。

以上是英国历史教科书的历史问题探究示例。可以看出，这种问题探究近似历史学家的研究，只是少了对史料可靠性的鉴别，比较适合初中生。如果是高中生，则可以增加判断史料可靠性的环节和技能。

三、历史认知方法和

历史认知成果哪个重要

历史学科体系主要由认知历史的理论与方法和认知历史所得的成果两大部分构成。史学功能的发揮要依托它们。从史学发展的历史来看，后者是主体。人们主要是通过后者，也就是历史学家对历史的叙述和阐释来了解历史，从中获得自己所需。中学历史教育的内容也以后者为主，由教科书编写者依据国家课程标准或教学大纲的要求，从历史学家的研究成果中选择相关内容，编写成教科书，作为中学历史教学的基本依据。历史教科书体现国家意志，属于国家记忆。作为国家记忆的史学，其主要目的“是维护和强化国家的统治秩序”。①英、美国家的历史教育，也有这种功能。20世纪60年代以前，“利用历史教学，加强国家认同和民族自信心，在许多忠诚公民的心中，目为天经地义”。②但是，60年代以后，史学方法逐渐成为英、美国家历史教育的重点。这是因为历史学家和教育工作者已经认识到“历史知识不会有最终的定论。随着新数据的出现、对数据的新解读、关切点和视角的改变，历史知识总是不断更新”，“因此，一段过去不会只有一种解释，甚至不同的解释可以互补并存”。③教科书只选择了一种解释，而学生们走上社会后，必须在各种相互冲突的历史知识中做出抉择。抉择的依据就是历史学科的方法和能力。当学生具备建构历史知识的方法和能力时，就可以对各种历史信息做出理智的判断。

中学生需要掌握哪些历史学科特有的思想方法？英美等国自20世纪70年代以来作了一系列探索，形成比较成熟的认识。①在英国，从2008年以前的几版国家历史课程标准来看，历史学科的思想方法逐渐成为课程目标的主体，而历史知识已经淡出目标体系。实际教学中，注重对某个历史问题的深度探究，以培养学生分析问题、解决问题的能力。受英美国家历史教育的影响，我国21世纪以来的课程改革也注重方法、能力的培养，历史学科方法被纳入历史课程目标体系。正在修订的普通高中历史课程标准，提出历史学科核心素养目标，更加强化了史学方法的教育功能，以至于有老师说，学过历史后，把具体知识都忘了，剩下的那些就是历史学科核心素养。这种对学科核心素养的理解有些偏颇。史学包括认知历史的方法和认知历史的成果。根据已有历史认知成果编写的各种历史叙述是进行民族认同、国家认同教育的主要依据。离开这类知识，情感态度价值观教育就无从谈起。当然，如果只是单向接受已有的历史认识成果，可能会产生认识上的局限。只有掌握了认识历史的方法，才能具备辨识能力，从众多历史信息中选择更为可靠的信息，作为形成自己判断的依据。总之，对于中学生来说，历史认知方法和历史认知成果同等重要，而对于历史认知成果的掌握应处于优先地位。首先要理解已有的历史认知成果，获得一定量的历史知识。在此基础上学习历史认知的方法，了解史学家对历史的认识是怎么得出来的，获得辨别历史解释的能力，为进一步学习历史奠定基础。

【作者简介】郑林，北京师范大学历史学院教授、博士生导师，主要研究方向为历史教育、历史课程与教学论。

【责任编辑：李婷轩】

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