学科文化视角下博士生教育的学科差异研究

工作，教学也是其职业生涯发展方向[20]。生物医学的人才培养主要适应社会市场需求，更多培养专业技术人员[21]。工商管理趋向于服务非学术集团，学者科研自主性有限，培养的更多是实践应用型人才。[22]

四、学科差异的文化视角解读

第一，哈佛物理和生物医学学科对博士学位申请者专业背景要求更高，哲学和工商管理学科更倾向招收跨专业背景的学生。物理和生物医学博士生的本科和硕士通常为本专业，需达到掌握专业知识的水平，而哲学和工商管理鼓励非本专业学生学习，强调知识学习的广泛性。从学科文化来看，不同学科产生的差异是由知识本质所决定的。硬科学知识具有累积性，呈线性增长，研究范式和理论较为统一，且研究领域狭窄，不受主观价值判断影响，需要该学科学者有长期从事科学研究的经验，具有深厚的研究功底[23]。而软科学的理论大多是构建的，对同一问题可能出现不同理解，学科之间知识的边界相对模糊，研究范围广，主张问题研究的反复性和全面性，对学者自身要求更加包容，提倡用更广阔的知识解决问题。

第二，四类学科课程设置都与培养目标相适应，其中物理学课程学习更具统一性，哲学课程更为个性化，生物医学课程内容丰富实用，工商管理课程设置更为结构化。物理学的课程内容主要围绕相关物理理论和实验开设；哲学的课程形式和内容都较为繁杂；生物医学讲求所学即所用，理论指导临床问题；工商管理课程设置结构规范。按照学科文化的认识论角度分析，硬科学领域学者坚持实证主义，认为知识是客观存在的，不以人的意志为转移，软科学领域的多数学者坚持建构主义，认为研究问题没有绝对的答案。认识论的差异导致各个学科在传承学科内部文化时，知识组织的形式不同。例如，物理学组织形式较为统一，哲学知識传播方式较为分散。由此，出现物理学的统一性与哲学的个性化。

第三，从师生关系看，物理学导师指导类型为“师父型”，哲学为“母亲型”，生物医学为“老板型”，工商管理为“朋友型”。物理学知识通常包含复杂的公式、定理，需要导师向学生演绎和解释，像师父给学生传授独门绝活；哲学讲求面面俱到，导师对学生较为关切，如同母亲；生物医学进行学术研究有明显的上下级关系，导师具有控制权，更像是老板；工商管理学科鼓励平等合作，师生更像是朋友。从学科文化视角分析，比彻按照研究人员密度将知识部落划分为“都市型专攻”和“田园型专攻”，物理和生物医学属于“都市型专攻”，即研究问题和研究人数之比较高，哲学和工商管理属于“田园型专攻”，即研究问题和研究人数之比较低[24]。“都市型”对资源和环境更加依赖，如生物医学需要依托实验室展开研究，形成以实验为主导的研究方法，即“实验室文化”，导师在整个实验室中发挥着关键作用，进行实验室管理并进行人员分工等，导师与学生形成自上而下的师生关系。但对于工商管理学科，知识的生产不需要依赖资源和空间，研究成果更多是由个体的独立思考和实践体验形成，知识部落内呈现出多样化，导师与学生更多是合作，引导学生独立探究。

第四，物理学允许博士生灵活转换研究方向，哲学将语言学习作为基本功，生物医学的学术研究与实践以实验室轮转为特色，工商管理注重校企联合的人才培养方式。哈佛四类学科的学术研究与实践呈现不同的学科特色，物理学博士生可通过参加资格考试重新选择研究方向；哲学开设语言课程提高学生语言能力；生物医学通过进入不同实验室做研究确定最终导师；工商管理的社会实践与课程学习相结合。个体对学术部落的归属感可以表现不同的学科文化，比彻曾提到物理学家办公室的墙壁上通常是爱因斯坦和奥本海默的画像；数学家会以一块涂满潦草代数符号的黑板为自豪[25]。学科部落也会通过物质形式来界定学术边界，并通过各种手段明确自己的身份，捍卫智力领域。例如，某学科的特色建筑物或某学科的学术权威等。因而以上从软、硬科学和纯、应用科学角度所划分的不同学科都带有学科自身特征，如纯软科学的语言技能，应用软科学的校企联合培养等。

第五，物理学和哲学的学制较长，以培养学术人才为导向；生物医学和工商管理的学制较短，除了培养学术型人才，还培养实践型人才。物理和哲学的学制都在6年以上，毕业生主要从事学术研究；生物医学和工商管理为4年左右，毕业生除了从事学术工作还在企业任职。从学科文化的学科地位及其学术权力角度进行分析，学科产生的原因有两种，一种为内部原因产生，一种是基于纯粹学术界影响范围之外的原因产生，基于外部原因而诞生的不同学科清晰地体现了学术界与外界之间的相互作用[26]。这种对市场需求作出的灵敏反应在博士生人才培养方面特别突出。例如，应用科学的学制短、学科知识以实用性为主。但在注重实用性的社会环境中，一个学科的外界名声也对其学科发展至关重要，像与社会联系紧密的工商管理学科，建立高大的学术形象、提高在学术界的地位和得到外界的信任同等重要。因而其博士生人才培养分为学术型与实践型，保证学科的发展能够获得学科地位及其学术权力。

五、启示

哈佛大学博士生教育具有鲜明的学科特色，与学科文化密切相关，这为我国改革学科分类培养的博士生教育提供了启示与借鉴。

第一，培养目标应与培养过程、培养结果相一致。近十几年来，我国高校毕业生就业问题严峻，毕业生“结构性失业”问题依然突出[27]，高等教育供给侧改革势在必行，而解决好培养目标、培养过程与培养结果三者的关系，不能只是一句空话。政府、高校和学院应权责分明，政府应适当下放部分学术权力给高校，高校应把学术权力充分下放给学科，使学科积极主动做好培养目标与培养结果的对接改革。再者，学科文化是一个较为抽象的概念，作为刚进行学术研究的博士生，很难理解自身学科科研的真正内涵并且缺乏学科归属感。学院或导师应帮助博士生建立对除学科知识以外的认识，如学科组织、学科地位、学科研究特点等，增强自身学科的文化自信。比如，对于应用硬科学来说，应以培养科研和技术人才为导向，培育实验室文化、适当调整学制、拓宽博士生就业渠道。

第二，增加博士生教学实践培养环节，优化博士生毕业考核方式，加深博士生对学科知识的了解，增进未来的“学术守门人”对学科的全面认识。目前，我国各个学科博士生培养模式没有为学生安排专门的教学任务，教学环节简单，通常作为选修课学生可以进行选修，且课程内容主要是以助教、助研的形式进行。学生没有机会真正进行教学训练，从而真正学习到教学技能。而博士生毕业之后，很多都会进入高校成为教师，承担教学任务，肩负人才培养的重任，教学能力也应当成为博士生具备的专业素质。因此，我国应重视培养博士生的教学能力，设置相应的必修课并由专业教师进行指导，并通过具体的实践环节进行教学方法培训。此外，我国相关学科可参考哈佛大学的工商管理学科，制定灵活的博士毕业考核方式，例如应用科学可采取以发表论文的数量和质量作为毕业考核标准，毕业论文不再是考核博士生的唯一方式，鼓励学生学术创作的多元化发展。而软科学可以通过创作剧本、视频等形式体现自己的学术成果。

第三，根据不同的学科文化及学科制度合理、灵活地设置不同的博士生教育年限。目前，我国多数高校的不同学科博士生教育年限基本相同，并由学校对毕业年限进行统一管理。但不同学科的学术周期和科研时间长短不一，采用固定的教育年限不利于学科发展。借鉴哈佛大学纯科学与应用科学之间学习年限的差异，各学科可以采用不同的学习年限设置，并主要由导师和相关学术委员会决定博士生是否符合毕业标准。其中学科群体的职业语言和专业文献在建构学科文化身份方面起着重要作用。各个学科也可以通过实物形态保护自己的“学术领地”，如建立化学实验室、历史博物馆等，同时制定特殊的学科制度来体现本学科的学科文化。

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编辑 吕伊雯

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