德国职业教育经验对我国职业教育改革的启发

[摘 要] 德国的职业教育自存在之日起就各自以不同形式在逐步确立下来，并在双元制体系下在发展过程中各自不断优化、相互提升、相互协调，显现出几次不同职业教育模式的转化，为我国现代职业教育的发展提供了宝贵的“他山之石”： 全面推进校企合作、工学结合的人才培养模式改革；深入推行任务驱动、项目导向的教学模式改革；积极引进学习领域、工作过程导向课程开发。

[关键词] 德国职业教育；行动导向；过程导向

第二次世界大战后，德国经济在一片废墟之上，如何迅速走出阴影并得以重建？有人说：德国的资源不足，经济实力是以从业人员的职业技术和技能为基础的，经过良好职业培训的青年，是德国最大的资本，良好的职业教育体系成为德国经济稳定和腾飞的保障。近年来，很多国家都在不同程度上吸取其优点并改进本国的职业教育，也为我国现代职业教育的发展提供了宝贵的“他山之石”。

一、德国职业教育的发展历程

德国的职业教育经历了长期的发展过程之后才逐步形成体系的：作为职业教育体系中促进职业能力发展的教学活动主体——职业学校中知识传授与企业培训机构中技能训练，自职业教育存在之日起就各自以不同形式在逐步确立下来，并在双元制体系下在发展过程中各自不断优化、相互提升、相互协调，显现出几次不同职业教育模式的转化。

1、传统“双元型”的初步形成

德国“双元制”现代职业教育体系是伴随着工业化的发展在20世纪初期逐步建立起来的，最初的职业教育模式可表述为“实践技能+普通文化教育”的相互补充，它脱胎于传统手工业作坊下的学徒制和进修学校补充文化与理论知识的教学。随着当时工业化的迅猛发展，原本行会制度下的“师徒相授”的职业教育难以匹配社会要求的大规模的技术规范的企业工人，为了在经济上追赶其他欧洲国家，德国先后于20世纪前后共建立各类培训场所175个，主要是传授基础知识和专业理论知识；同时，原本为在职青少年补充文化知识和基本职业理论知识的进修学校也转变为“职业学校”，这为现代“双元制”职业教育体系的形成在机制与组织上提供了前提条件。

2、“行动导向”的主导确立

“行动导向”的职业教育模式主张“根据完成某种职业工作活动所需要的行动以及行动产生和维持所需要的环境条件与从业者的内在调节机制来设计、实施和评价职业教育的教学活动”。对于行动导向的教学设计就是为了完成职业性工作活动而采取的一系列符合规范要求的具体教学行动；在行动导向的学习过程中，学习者在行动过程中，通过行动分析和设计、实施、检查、评价等各环节，达到提升职业行动能力、解决职业活动中存在的问题的有效目的。在行动导向的教学范式中，行动是学习的出发点、发生点和归属目的，学习是完成原有行动能力状态和目标行动能力状态之间的过程。项目教学法是行动导向教学范式其中最有效的教学组织形式，20世纪80年代，德国的梅赛德斯—奔驰公司嘎戈瑙制造厂的‘蒸汽机项目’被视为最成功的典范：在职业教育阶段，机械加工职业的学生小组要求合作制造一台符合标准且能使用的蒸汽机，并将其作为专业实践课的全部教学内容，有效提高了学生的职业行动能力。

行动导向的职业教育模式于80年代在《职业教育条例》中被正式确立下来以后，至到2004年左右，一直是德国职业教育教学的指导性原则，显示出其广泛的适应性和顽强生命力。

3、“工作过程导向”逐步转化

“工作过程”是指在企业里为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序，它是一个综合的、时刻处于运动状态之中而结构相对固定的系统。“工作过程导向”的教学范式意味着不能只根据相对稳定、标准化的工作活动内容来设计职业教育的教学活动，传统统一的行动特征将不复存在，工作要求可能不断地变化，对某一职业的最低要求不再依据掌握单项的技术制作过程，而是依据掌握从事该职业的特定典型工作过程来确定，要面向处于不断发展之中的职业过程来培养学生自我调整、自我提高的能力。

工作过程导向的职业教育须明了如下问题：职业教育涉及到企业内哪些生产过程？是直接在企业的生产过程中进行还是在过程之外进行？应依据什么顺序实施所选定的生产过程的具体工作任务？实施工作过程导向的职业教育应满足如下程序：确定企业内学习地点、确定工作任务、创伤学习任务、整合虚拟学习活动、企业和学校两元职业教育的有机衔接。

三、对我国职业教育教学改革的启示

1、全面推进校企合作、工学结合的人才培养模式改革

我国的职业教育是以培养生产、建设、管理、服务第一线的技能型专门人才为根本任务，强化职业道德和职业精神培养，促进学生知识、技能、职业素养协调发展。近几年，全面推进校企合作、工学结合的人才培养模式改革成为有效提高职业教育人才培养质量地重要途径。以开封大学为例，开封大学作为一所省级示范性高职院校建设单位，紧密结合现代高职教育特点，从培养高素质技能型人才出发，在实践探索中建立了“走出去，请进来”的专业调研与论证机制。各专业积极走出去开展行业企业人才需求调查、毕业生跟踪调查，请企业专家与专业建设指导委员会一起进行岗位分析，研究毕业生将来从事的工作领域、工作任务、应具有的职业能力和职业素养，确定专业的人才培养目标、规格和质量标准，包括知识结构、能力结构、素质结构、专业技能标准。在原有人才培养方案的基础上，与企业行业共同创新和完善了具有工学结合特色多样化的人才培养模式，先后富士康科技集团合作开设了“SMT专班”，与浙江超达阀门股份有限公司合作开设了“模具专班”“阀门专班”，与河南红革玻璃幕墙装饰工程有限公司合作开设了“幕墙专班”等众多特色鲜明的订单专班。订单专班的开办，促进了校企互动、优势互补，形成了招生就业一体化、“文化平台+专业方向+技能训练”教学实验实训实习一体的人才培养新模式。

2、深入推行任务驱动、项目导向的教学模式改革

长期以来，中国的职业教育深受传统学科教学思想影响，一直局限于“从理论到实践”和以教师为主体的“灌输式”教学模式，导致理论难以消化、实训的真实性与实用性弱化，学生的实践技能也流于表面，浅尝而止。而行动导向教学范式下的任务驱动、项目导向的教学模式可以较好地解决这一问题。

近几年，开封大学要求学校各专业围绕专业培养目标明确课程培养目标，根据职业岗位群的核心能力，将职业岗位能力分析和具体工作过程融入到课程设计中，开展项目导向、任务驱动和教学做一体化的教学模式改革，突出教学过程的实践性、开放性和职业性，融“教、学、做”为一体，提高学生的职业技能和职业素质。同时，注重提升教师教学水平和运用现代化教学手段的能力，进一步推进了 “现场教学法”、“案例教学法”、“讨论教学法”、“项目教学法”、“综合教学法”、“教学做一体教学法”等多种教学方法的运用，提高了学生学习积极性，培养了学生分析和解决问题的能力，深受学生和用人单位的欢迎。

3、积极引进学习领域、工作过程导向课程开发

工作过程导向的教学范式主张在高新技术条件下，与工作过程有关的经验知识不应通过灌输教导而应由学生在学习过程中自我建构而获得的，教育职业培养目标的全部学习任务应在教学中整合形成“学习领域”，并通过具体的“学习情境”来实施。开封大学在课程体系开发过程中，校企深度融合，学校与企业共同研讨，把真实工作中所需的技能按层次进行分析，对原有课程进行解构并重新组织，把企业的真实工作过程融入教学，保障了教学内容的技术性、职业性、应用性，实现教学活动与实际工作有机融合。课程建设通过市场调研、校企共同构建课程体系、课程开发、课程实施四个环节，在公共学习领域、专业学习领域、拓展学习领域、素质教育领域中同时展开，在此过程中进行“真实任务→典型任务”、“ 典型任务→课程”、“课程→学习情境”三个转换。经过课程任务确定、教学团队合作开发、创新设计、过程管理等四个阶段，完成教学组织实施。

教学范式的变革的根本动因是职业教育所服务的社会经济结构的变化和整个教育实践理论认识不断完善所为。教学范式的变化并不意味着在一定历史时期一种新的教学范式完全取代过时的教学范式，从历史发展的过程看，从来不是一种新的范式完全代替旧有的范式，而总是两种范式或多种范式和谐的并存着。适合的才是最合理的。

参考文献：

[1][美]T.S.库恩著，李宝恒、纪树立译：《科学革命的结构》，上海：上海科学技术出版社1980年版，第8页。

[2]姜大源主编：《当代德国职业教育主流教学思想研究》，北京：清华大学出版社2007年版，第223页。

[3]李申申主编：《简明外国教育简史》，开封：河南大学出版社1997年版，第557-559页。

[4]李其龙，孙祖复：《战后德国教育研究》，南昌：江西教育出版社，1993年版，第357页。

[5]姜大源主编：《当代德国职业教育主流教学思想研究》，北京：清华大学出版社2007年版，第225页。

作者简介：张新梅（1956—），河南新乡人，开封大学，研究方向：教育学。

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