我国地方课程的政策演化与发展策略

摘要:上世纪90年代末,国家提出“建立新的基础教育课程体系,试行国家课程、地方课程和学校课程”的要求,但地方课程和学校课程并没有得到实质性的发展。要发展地方课程,应采取以下策略:更新观念,提升地方课程意识;国家课程体系应预留空间;地方行政部门和校长应大力支持;改革考试评价体制,促进地方课程发展。

关键词:地方课程;课程政策;发展策略

中图分类号:G40 文献标志码:A 文章编号:1002-0845(2010)10-0070-02

收稿日期:2010-05-03

作者简介:武淑清(1962-),女,石家庄人,副研究员,从事教学基本理论研究;孟维杰(1973-),男,黑龙江龙江人,副教授,博士,从事教育心理研究。

新一轮课程改革中引人瞩目的当属我国基础教育课程政策的调整。《中共中央、国务院关于深化教育改革,全面推进素质教育的决定》中指出:“为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的适应性,实行国家、地方和学校的三级课程管理政策,各级教育部门应明确各自的职责。” 课程管理政策由集权到分权的转变是民主发展的必然,顺应了国际上课程改革发展的趋势,同时,也是我国课程改革向成熟与有序迈进的关键一步。地方课程作为连接国家课程与校本课程的中介与桥梁,最终获得了发展机遇。梳理地方课程政策的发展脉络与推进线索,对于发展地方课程具有重要意义。

一 、地方课程的政策演化与发展

1.上世纪80年代中期～90年代初期——地方课程崭露头角

1985年,《中共中央关于教育体制改革的决定》针对我国教育管理体制“统得过死的弊病,提出了“简政放权”、“分级管理”的改革措施,从而打破了中央集权一统天下的局面,呈现出国家、地方分级管理的态势。1986年我国出台了教育史上具有划时代意义的法律——《中华人民共和国义务教育法》,该法律明文规定:“义务教育事业,在国务院领导下,实行地方负责、分级管理”[1]。1988年,原国家教委颁布《九年制义务教育教材编写规划方案》中指出:“要从我国经济文化发展的不平衡的国情出发,在统一基本要求、统一审定的前提下,逐步实现教材的多样化……经审查通过的教材,在教育行政部门指导下,学校的校长和教师根据本校的实际情况选用”[2]。这样,从这一年开始,以教科书编审权的分离和“一纲多本”为标志,地方终于

获得了部分课程管理的权力。1992年8月,原国家教委发布《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划(试行)》规定:“课程包括学科、活动两部分,主要由国家统一安排,也有一部分由地方安排”,“地方课程由各省、自治区、直辖市教育委员会、教育厅(局)根据本地实际情况和需要制定”,并具体规定了“地方课程”的比例:六.三制学校中,地方课程占课时总量的6.9%;五.四制学校中,地方课程的比例占总课时的9.3%[3]。这是我国第一次把课程分为“国家规定课程”与“地方安排课程”,表明了我国长时期以来的课程管理的中央集权制的坚冰出现“裂痕”。1993年颁布的《中国教育改革和发展纲要》中规定:“国家颁布基本的课程设置和课程标准”,“省、自治区、直辖市政府确定本地区的教学计划、选择教材和审定省编教材[4]。”地方课程的出现,既为僵化的课程管理领域注入了新鲜的活力,也为课程的三级管理体制的出台,奠定了良好的基础和必要的前提。

2. 上世纪90年代中期～90年代末期——地方课程在调整中实施

1994年,原国家教委对全国中小学教学计划进行相应调整。调整后的《课程计划》规定:实行六.三制学制的学校,九年中地方课程占总课时量的6.1%;五.四制的学校中,占课时总量的7.4%[5]。这时的课程计划已经显露出适应社会变化的灵活性。原国家教委基础教育司1999年公布《全日制普通高级中学课程设置及其说明(实验.修订稿)》。这个课程计划借鉴了国外课程改革的经验,提出了“普通高级中学的课程由中央、地方和学校分级管理”的构想,并规定“地方和学校选修课”为340节～566节,这一部分占周总课时的20～25%[6]。

3. 上世纪90年代末期至今——地方课程界定与发展

1999年教育部推出《面向21世纪教育振兴行动计划》,此举标志着我国新一轮的课程改革的开始。同年6月,国务院颁布《中共中央、国务院关于深化教育改革,全面推进素质教育的决定》,明确提出“调整和改革课程体系、结构、内容,建立新的基础教育课程体系,试行国家课程、地方课程和学校课程”。这表明我国的课程管理体制由一级模式向三级模式转变,确立了地方课程在我国基础教育宏观课程结构中的地位,揭开了地方课程行使真正使命的帷幕。此后,教育部于2001年9月公布了《基础教育课程改革指导纲要(试行)》。该纲要首先制定了义务教育阶段的课程计划和各科课程标准以及《地方对基础教育课程管理与开发指南(征求意见稿)》等相应的课程管理政策,并规定了地方和学校课程在九年中占总课时数的16%～20%(其中地方课程为8%～9%,学校课程为3%～5%)。在总结上海和浙江两地地方课程改革实验经验的基础上,教育部下发了《地方对基础教育课程的管理与开发指南(征求意见稿)》,规定“地方以国家课程管理政策、课程计划、课程标准为依据,结合本地的优势和传统,充分利用本地的课程资源,自主开发并实施管理”,“地方课程要充分反映地方经济、社会、文化发展对人才素质的要求和学生发展的需要,有效增强基础教育课程对地方的适应性”,要“强调因地制宜,具有鲜明的地域性特征” 。该意见稿还规定了地方课程开发和管理的具体要求和实施策略。这样,地方课程终于冲破了中央集权的垄断,迎来了发展的历史性契机。

二、地方课程现实发展的态势思考

中国长期奉行中央集权的课程政策,形成“上定下行”的“专制化”的课程研制体制,基本上剥夺了广大教师与地方及其利益主体参与课程决策、开发和编制的机会与权力,尽管有时也组织专家学者参与决策,但由于受“国家崇拜”的影响,专家们除了从事大量的技术工作以外,“政策注解式的课程研制探究的思维方式依然如故,未能彻底根除”,对整体课程方案的研制,缺乏主见、能力及主体意识和责任意识”[7]。

另外,当前我国的地方课程的发展处于不平衡状态。地方课程正经历着如下的发展形态,即比例型地方课程、自主型地方课程和管理型地方课程。在这三种地方课程的形态中,比例型地方课程被人们所关注,也被课程理论界所看好。比例型课程主要是确定三级课程管理中国家、地方和学校的课程的比例。在现实情况下我国有条件实行三级课程,但由于地区间经济发展不平衡,教育发展水平以及文化传统等限制,各地区三级课程的比例设计有所区别。因此,从对课程安排的比例研究的崇尚就可以看出,地方课程在三级课程体系中的弱势地位依然没有得到本质上改观。如果三级课程是以不同的比值或比例共时性地并列存在于整个课程体系中的,那么三者的关系是一种板块式的分立、结合与互补的关系。这样的权力分配界定,显而易见,仍然视国家权力为绝对主体,而地方与学校的权力则是十分有限的,其实质是国家课程的大一统地位的强势以及三者之间的纠葛。从另外一个角度而言,这样的研究地方课程的思路与课程权力划分,与解决当前我国的实际问题,构建一种理想的课程管理模式还有很大差距。

三、地方课程发展的策略

1更新课程观念,提升地方课程意识

地方课程能否有效实施,其前提是教育工作者尤其是教师要更新课程观念,提升地方课程意识。教育思想转变、课程理念更新是地方课程发展的关键。只有在观念转变和理念引导上有所突破,地方课程才会有所作为。虽然牵涉观念层面的问题往往是积重难返,甚至是推行改革的最大障碍,但改革不可能一蹴而就,称得上真正意义上的改革势必是观念的同步变革。

2国家课程体系应预留空间

要顺利地实施地方课程,必需要求有足够的实施空间。国家课程应该进一步压缩比例,使地方课程能在学校的课表中占据一席之地。当然,地区发展和中小学发展的差异性,也导致对地方课程空间要求的差异性。应针对不同的地区和中小学规定不同的比例,其比例应在国家课程体系的8%～15%之间调整。

3地方教育行政部门和校长应大力支持

地方教育行政部门和校长支持是地方课程顺利实施的重要条件之一。在仍然以升学率作为判定一个地区或一所学校教学质量最重要指标的今天,能否从整体上提高课程对地方、教师和学生的适切性,卓有成效地实施地方课程,对于当地教育行政部门和校长而言,不啻是一个挑战。有的地区和学校一旦拥有了课程支配空间,首先使用在“应试”学科上,以确保应试科目成绩和升学率的可能性。由此可见,地方教育行政部门和校长的观念亟待转变。

4改革考试评价体制,促进地方课程发展

考试评价在现实教育中,或许是最直接关涉到地方课程实施成效的策略了。实际上,我国如今统一的中考和高考评价体制及其管理制度,已经造成课程与学生、社会和文化发展的不适应性[8],其导向和指挥作用,也已经成为制约整体课改的“瓶颈”因素。

(1)改革高考和中考评价体制。考试评价改革滞后或是改革力度不够的课程改革,难以实现课改的理想。所以,必须主动探索新的、符合时代特征的考试评价模式,使之与课改同步。例如初中、高中毕业会考统筹决策权交给省一级层面,扩大省自主招生权力,实现高考由省单独组织,或者把地方课程列为会考科目,等等,都不失为与时代精神和课改理念适应的改革方式,也能为地方的课程发展提供契机。

(2)地方课程评价形式应该多样化。必须进行必要的考试和考核,但反对以考试为中心。除必要考试外,其他如作品展览、竞赛、演示、观察记录、论文报告、实践观察活动等,都可以作为考核形式。重视学生和教师在教育教学过程中的过程体验和经历,重视学生作业、活动产品和相关业绩表现出来的创新意识和实践能力。

(3)力争做到评价主体多元化。把教师评价与学生自评结合起来,是体现过程性和发展性评价的评价方式;也欢迎教育界以外人士参与进来,以外行人的角度来予以考核,比如家长,通过他们对孩子的行为和思想变化来审视地方课程的品质,这既是一种监督,又是一种激励。

地方课程发展是一项综合工程,它涉及到方方面面工作。为使地方课程有序、良性发展,在发展地方课程过程中,还必须注意以下几点:

第一,充分发挥各级教育行政部门督学的监督和协调作用。在地方课程发展中,有必要赋予督学一定权责,继续行使其在各部门间外联和内调以及监督功能,促进和规范地方课程发展。

第二,反对地方本位主义。强调地方课程,绝非是以地方为中心,也绝不是以地方为尊,更不是地方与中央的争抢和夺权。从文化学视角而言,是多元文化时代对地方文化价值的张扬以及地方与中央的沟通和对话。因此,地方课程发展必须在国家课程体系框架内,在服务于国家课程目标的前提下,提高地方在课程开发和管理中的主动性和积极性,实现课程决策民主化。

第三,地方课程建设是一个长期的过程。地方课程管理与开发,从被动接受、简单执行,到能动管理、主动开发,这是一个缓慢而长期的过程,需要根据地方的现实,循序渐进,绝不可贪功冒进;课程权力不可滥用,要有制约和监督制度。

第四,防止功利主义倾向。在获得地方课程管理与开发权力以后,地方教育行政部门既要防止好大喜功,以课程改革出业绩为工作目标,也要防止浮躁盲目心态,以迎合上级教育行政部门验收、评比为能事的形式主义,更要防止以赢利为目的编写各类地方教材和教辅用书行为。

参考文献:

[1]中国教育年鉴[M].长沙:湖南教育出版社,1988:1011.

[2]中国教育年鉴[M].北京:人民教育出版社,1990:278.

[3]中国教育年鉴[M]. 北京:人民教育出版社,1994:791,794.

[4]中国教育年鉴[M]. 北京:人民教育出版社,1995:5.

[5]国家教委.贯彻执行国务院颁布的新工时制 全国普通中小学今秋将实行调整后的教学计划[J].课程.教材.教法,1994(9).

[6]中国教育年鉴[M]. 北京:人民教育出版社,1997:144～145.

[7]郝德勇.课程研制方法论[M]. 北京:教育科学出版社,2000:267～284.

[8]钟启泉.寻求课程范式转型[J].比较教育研究,2003(1).

〔责任编辑:曲阜文〕

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