在“师生共读”中培育学生的历史学科核心素养

摘要：“师生共读”是高中历史教学培育学生历史学科核心素质的有效途径。本文以梁启超《中国近三百年学术史》片段阅读为例，对比传统历史阅读教学，从唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五个方面探讨师生共读对培育学生的历史学科核心素养的作用。

关键词：师生共读;核心素养;历史教学

中图分类号：G642.0     文献标志码：A     文章编号：1674-9324（2018）20-0263-03

由中华人民共和国教育部制定的《普通高中历史课程标准》（2017版）（以下简称《课标》）明确提出：“历史课程要将培养和提高学生的历史学科核心素养作为目标，使学生通过历史课程的学习逐步形成具有历史学科特征的关键能力、必备品格与价值观念”。可见，培养学生的历史学科核心素养已经是当今中学历史教学的首要目标。“核心素养是一个对宏观上位的理论模型，如何将核心素养细化到课程之中，是课程设计与改革成功与否的重要环节”。

一、传统历史阅读教学在培育历史学科核心素养存在的问题

传统的历史阅读教学有两种方式：课堂阅读和课外阅读。首先，在传统的历史阅读教学中，由于阅读的篇幅和时间限制，唯物史观的讲解缺实例、不透彻。第二，因课时有限，课堂阅读教学难以让学生通过阅读把所学知识进行纵横联系。而课外阅读学生持一种欣赏和享受的态度，被动地接受一个历史事件的发展过程。所以，时空观培养受到拘囿。第三，课堂历史阅读教学中，学生只是被动地进行史料研读。对于史料的真假和来源，学生鲜少质疑。在历史课外阅读中，学生阅读中大多出于兴趣，对所读内容少有审视态度。故而，史料实证实践机会较少。第四，在课堂阅读教学中，教师为了说明教学中某个问题提供史料。学生容易养成以史料去附会观点的习惯。课外阅读则是学生自主进行的，教师无从知道学生对某一事件的看法。因此，传统历史阅读教学中学生对历史解释较单一散漫。第五，在课堂阅读教学中，教师对学生进行家国情怀的教育，由于时间和阅读的篇幅有限，常常是点到为止。在课外阅读中，由于学生自主阅读，家国情怀的热情得不到及时深化。所以，在传统历史阅读教学中，家国情怀得不到有效的升华。

二、“师生共读”对培育学生历史学科核心素养的作用

为提高历史阅读教学的效果，广州市高二历史中心组组织了一次“师生共读”活动。活动主要目的是“历史学科核心素养中强调史料实证和历史解释，历史阅读是提升学生历史学科核心素养的重要途徑之一……”与一般的历史阅读教学相比，“师生共读”对提高学生的历史学科核心素养有如下积极作用。

（一）感知、理解、运用——在共读中熏陶唯物史观

唯物史观是诸素养得以达成的理论保证。《课标》中明确要求：通过历史课程的学习，学生能够了解唯物史观的基本观点和方法，理解唯物史观是科学的历史观;能够正确认识人类历史发展的总趋势;能够将唯物史观运用于历史的学习与探究中，并将唯物史观作为认识和解决现实问题的指导思想。因此，在教学中，要让学生树立唯物史观，一要讲清唯物史观的基本原理，二要教会学生用唯物史观分析和解释问题唯物史观是抽象的理论，只有在具体的教和学的实践中，针对具体的历史事件讲解唯物史观，学生才更易于理解。在师生共读活动中，为了树立学生的唯物史观，笔者组织了一次《中国近三百年学术史》的师生共读活动，先是泛读全书，再精读第二章。师生交流中，有学生疑惑地问：“老师，难道清代学术的变化主要是因为政治原因导致的吗？”学生会有这样的认识，是因为该文的第二、三、四章是讲述清代学术变化与政治的影响。精读内容是该书的第二章“清代学术变迁与政治的影响（上）”。这一章内容主要从清初的政治形势、清初统治者等方面分析清初学术变迁的形势及原因。第一部分梁启超特别强调政治的参与也促使了思潮的变迁。因此，学生认为清代学术的变化主要是因为政治原因确实情有可原。群里马上有学生回话：“不对吧，政治是属于上层建筑，思想变化也是上层建筑，主要原因应该来自于经济方面吧？”疑惑是导读的良机。笔者顺势反问“你们觉得清初学术变化的原动力是什么？”学生受到启发，认识到：商品经济的发展和资本主义萌芽的产生，也即经济方面的变化才是清初学术变化的根源。在学生已经对唯物史观有所领悟的基础上，笔者继续追问：在本学期学习的内容中，还有哪些历史现象是可以用这个原理来解释的？学生举一反三，马上列举出春秋战国时期的百家争鸣的出现根本原因是因为铁犁牛耕的出现，生产力的发展;文艺复兴的出现的根本原因是因为欧洲资本主义萌芽的出现……师生共读让唯物史观的学习具体化：实例讨论让学生直观感知了唯物史观。

（二）意识、联系、架构——在共读中构筑时空观

时空观是学生学习历史的基本要素。《课标》中对此的要求是：“知道特定的史事是与特定的时间和空间相联系的;能够知道划分历史时间与空间的多种方式，并能够运用这些方式叙述过去;能够按照时间顺序和空间要素，建构历史事件、历史人物、历史现象之间的相互关联;能够在不同的时空框架下对史事作出合理解释;在认识现实社会时，能够将认识的对象置于具体的时空条件下进行考察。”据此，在教学应该做到：其一，让学生能够将历史事件按照时序排列。其二分析历史事件与政治、经济以及文化等方面的联系。师生共读活动的阅读内容往往是一篇文章或某一著作的章节，史料更加丰富完整，阅读时间充裕。教师全程参与和具体要求要求，则便于学生有意识地从横纵联系思考历史，从而建构起历史的时空观。例如，学生泛读梁启超的《中国近三百年学术史》，阅读中，师生在微信群里进行的即时交流，教师可以有目的地引导学生把阅读主题置于一个较长的时段里，帮助学生了解明清之际儒家思想变化的缘由，把明清之际儒家的变化作为一个动态的历史事件去理解，分析和思考。在精读中，一些重点段落的仔细阅读、思考和讨论，则可以帮助学生进行横向联系。如基于精读内容，教师引导学生从清初的政治形势、清初统治者对待文人的态度变化的原因，以及具体分析了康熙帝自身对待学问的态度等方面了解清初学术变迁的形势及缘由。这是引导学生建构历史事件、历史人物、历史现象之间的相互关联的具体实践。此外，共读中，教师还要求学生动手绘制图示，分析文章结构（见下图一）目的也就是让学生在实践中，通过去描绘一个部分可见的时空图，逐步积累，通过一个又一个部分时空图，从而慢慢架构一个更大范围的时空图。

通过这样的做法，让学生学会把一个具体的历史事件置于一个时段，从纵向上厘清历史事件发展与演变的脉络体系。同时，从横向上帮助学生了解历史事件与政治、经济、文化之间相互影响的关系，使学生架构起一个纵横联系的历史时空概念。

（三）搜集、解读、判断——在共读中学会史料实证

史料实证是学生学习历史的重要方法。《课标》中要求：“知道史料是通向历史认识的桥梁，了解史料的多种类型，掌握搜集史料的途径与方法;能够通过对史料的辨析和对史料作者意图的认知，判断史料的真伪和价值，并在此过程中体会实证精神;能够从史料中提取有效信息，作为历史叙述的可靠证据，并据此提出自己的历史认识;能够以实证精神对待历史与现实问题。”教学中应该做到：第一，教师要引导学生自主搜集历史材料，让学生知道史料获得的途径。其次，在教学实践中培养学生鉴别史料真伪、判明史料价值的能力。

在师生共读中，学生先是参与阅读材料的收集，目的是引导学生掌握搜集历史材料的主要途径。生活在信息时代，学生主要通过网络获取资料。笔者有意识地引导学生从典籍、专著、期刊多方面进行资料搜集。搜资料之后的筛选，也是对学生是史料实证能力的锻炼。学生搜集的期刊论文居多。笔者引导学生依据论文发表期刊的档次差别，以及论文与主题的关系，在与学生共同讨论后进行筛选。资料的筛选，就包含着学生对史料的辨析和对史料作者意图的认知，是学生对史料价值的判断。另外，笔者要求学生对精读内容进行批注。阅读批注也是学生对史料辨析的体现。例如，在精读内容中提到“（满清贵族）对于真正知识阶级，还兴许多文字狱，加以摧残。最著名的，如康熙二年湖州庄氏史案……”学生在此批注“清朝最大的文字狱”。问他批注由来，原来该生因此前未曾听说过此史案，对作者称之为“最著名”的文字狱表示怀疑。于是查阅资料，才知道这是清朝最大的文字狱。阅读批注的既体现了学生对阅读内容解读，对主题问题的思考，也是学生对阅读材料中的历史观点、历史结论和历史评价进行的自主思考和求证实证。

这样，通过材料搜集，学生在实践中得知史料获得的途径。阅读批注中，学生表达了对历史的价值判断，学会鉴别史料真伪，练就他们求真求实的学习历史的态度。史料实证素养也在这个过程中得以提升。

（四）多元、探究、生成——在共讀中实践历史解释

历史解释是学生认识历史和学好历史的关键。《课标》中对此要求：“区分历史叙述中的史实与解释，知道对同一历史事物会有不同解释，并能对各种历史解释加以评析和价值判断;能够客观论述历史事件、历史人物和历史现象，有理有据地表达自己的看法;能够认识历史解释的重要性，学会从历史表象中发现问题，对历史事物之间的因果关系作出解释;能够客观评判现实社会生活中的问题。”因此，在教学中应该要教会学生客观叙述历史，多角度看待历史，并引导学生规范地运用有价值的史料表达自己的历史认识。历史解释是师生共读的培育学生历史核心素养的重点目标。在师生共读中，教师引导学生对史料进行对比和互证确定阅读材料。在筛选中，了解相同历史事件不同作者不同的看法，让他们学会从多元角度去看待历史事件，知道对同一历史事物会有不同解释。另外，在活动中，学生精读内容自主提出一系列问题。提出问题，则意味着需要从一个新的角度去看待所接触的史料，具有一定的创造性。如在本次阅读中，学生疑问：“康熙能够接受西方的大多数是理论的、文化方向的，为什么？”中国近三百年学术与以往学术相比‘新’在哪里？”问题的提出，既是学生阅读历史的思考，学会从历史表象中发现问题，也体现了学生个人的对历史的感悟和认识。另外，阅读中学生进行批注（详见第三节所述）。阅读批注的也是学生对阅读内容解读、辨析和价值判断。师生共读中，阅读内容选择促使学生多元角度看待历史资料和历史问题。阅读问题的提出，则使得学生透过现象发现问题，并对历史事物之间的因果关系进行思考。阅读批注则能表达学生对历史的客观评判、评析和价值判断。这些具体的学习实践，都非常有利于学生历史解释素养的培育。

（五）交流、领悟、升华——在共读中孕育家国情怀

家国情怀则是历史学科育人价值的集中表现。《课标》中要求：“从历史的角度认识中国的国情，具有家国情怀，形成对祖国的认同感;能够认识中华民族多元一体的历史发展趋势，形成对中华民族的认同感，具有民族自信心和自豪感;了解并认同中华优秀传统文化，认识中华文明的历史价值和现实意义;认同社会主义核心价值观，树立道路自信、理论自信、制度自信和文化自信;了解世界历史发展的多样性，理解和尊重世界各国、各民族的文化传统，形成广阔的国际视野;能够确立积极进取的人生态度，塑造健全的人格，树立正确的世界观、人生观和价值观。”在教学要做到：第一，培养学生对家庭的爱、责任，对亲人、朋友的关怀，推己及人;第二，引导学生关注国家和社会的发展。

三、结语

师生共读是历史阅读教学的其中一种方式，它弥补了历史课堂阅读教学和历史课外阅读教学的不足，在培育学生的历史学科核心素养具有非常实际的作用。当然，师生共读是一种新的阅读教学方式，还有很多需要思考和改进的地方。希望本文引起同行对于这一教学方式的关注，继续进一步探索。

参考文献：

[1]教育部.普通高中历史课程标准2017年（试用版）[S].

[2]梁启超.中国近三百年学术史[M].北京：商务印书馆，2011：12.

[3]王巧琴.历史学科“史料实证”素养的培养[J].教学周刊，2016，（29）：62-63.

[4]李瑛.大学生家国情怀培养的路径研究[J].漳州职业技术学院学报，2014，（4）：101-104.

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